中文閱讀理解理論

閱讀，是學習與培養競爭力的基礎，是獲得知識的主要管道、更是創 造思考的重要基石。如果閱讀發生困難，不僅剝奪了知識獲得的機會，

甚至會影響到生活適應。日常生活中，舉凡學習、娛樂、生活大小事處 理等，都需要閱讀書面的訊息。唯有具備最起碼的閱讀能力，才能確保 在食、衣、住、行、育、樂各方面通行無礙。為了詳細瞭解閱讀理解所 含括的概念，就必須釐清其定義及相關理論。因此，本節以閱讀理解的 理論基礎、中文閱讀理解的特色及國中閱讀理解評量內涵三方面來論述。

壹、 閱讀理解的理論基礎 一、閱讀的定義

何謂閱讀？閱讀是一個透過書面文字獲取意義的過程。對一般人而 言，閱讀並非難事，但想要成為優秀的閱讀者，語言能力、語法概念，

歸納統整的組織能力，三者缺一不可，再加上閱讀會連帶影響心理活動 和思考歷程，因此閱讀也被稱為「由視覺所引導的思考(Visually guided thinking)」(李素卿譯，2003) 。

根據 PIRLS 2006 報告書，閱讀是能夠理解並運用書寫語言的能力，

可從不同類型的文章中建構出意義，藉此和學校或生活中社群溝通，享 受閱讀樂趣（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）；PISA 2006 報

告書對閱讀的定義則是：能夠理解、運用、反思文章內容，來達到實現

學者（Heilman,Blair＆Rupley, 1990）將理解的技能分為四個層次，

並認為具備應有技能，理解便能自動發生。傳統觀點將閱讀理解的層次

literal comprehension

讀者可從字句中的語 意，了解文章中述說清楚 的主題、思想。

回憶事實、細節、次序，

並且知道字的意義

（二）心理語言學的觀點

Inferential comprehension

讀者根據文章中描述的

evaluative comprehension

依據文章所傳達的訊息

critical comprehension

分析閱讀材料的格式、

讀者必須透過他們本身既存的概念結構和知識，以貫通文章的內 容，最後獲得理解。

綜合上述定義可知，閱讀理解是一個複雜的動態歷程，需要讀者和 文本間有意圖的交互作用來衍生新意。而閱讀中衍生的新意，就需仰賴 讀者運用背景知識，針對閱讀材料中的內容進行部分推論。因此，本研 究界定的閱讀理解定義是強調閱讀者利用自身先備知識，透過形成概 念、發展假設、修正預測、推論文意四步驟，進而達到問題解決的歷程。

三、閱讀理解的歷程

文字主要有兩種體系：拼音文字與非拼音文字。雖然許多專家學者 對閱讀歷程與模式的見解不同，但基本上拼音文字系統將閱讀理解的認 知歷程分為「解碼」（decoding）和「理解」（comprehension）兩部分（柯 華葳，1999b）。

（一）Gagné 的閱讀理解歷程

Gagné, Yekovich, Yekovich（1993）將閱讀理解分為字義理解、推論 理解及理解監控三部分（引自岳修平，1998），每部分又細分成幾個能力。

茲分述如下：

1. 字義理解(Literal Comprehension)

字義理解是直接從文字中擷取其表層之意義，包含了字義取 得和語法分析兩個歷程。「字義取出」是指在閱讀過程中，依上下 文揀擇符合文意的解釋，例如辭典中「了」字有「明白」、「完結」、

「完全」等義；但在「了如指掌」一詞中則是「明白」的意思；

「語法分析」是指透過分析句子結構及文法，判讀文句的意義，

例如「既醉而退，曾不吝情去留」（摘自五柳先生傳，陶淵明），

「去」、「留」二字意思相反，但依文法可合理推知句意只有「去」

的意思。

2. 推論理解(Inferential Comprehension）

推論理解提供了讀者有關閱讀概念更深層和更廣泛的理解，

其歷程包括：統整(integration)、摘要(summarization)、與詳細論述 (elaboration)。統整是指兩個或兩個以上不相連的句子意義串連起 來，使之成為完整的敘述，例如甲：「天色不早，速速啟程！」乙：

「恭送！」（摘自 97 國中基測國文科試題），我們可依照說話語氣 和內容推知兩人關係可能為師徒；摘要是指閱讀者在看完文章後 擷取文章精髓形成一個結構性的綱要，以概括全篇主旨，例如欣 賞完李白的送孟浩然之廣陵，我們可以「離情依依」來說明主旨；

詳細論述則是在推論過程中導入閱讀者的先備知識，以擴展文章 訊息和內涵，例如根據送孟浩然之廣陵一詩的描述，我們可以推 知李白可能對孟浩然說：「江南暮春，鶯啼柳長，願君遍遊名園，

盡賞美景。」（摘自 92 國中基測國文科試題）

3. 理解監控(Comprehension Monitoring）

理解監控則包括設定目標(goal setting)、選擇策略(strategy selection)、檢核目標(goal checking)、及修正補強(remediation)。主 要功能在於確保閱讀者可以主動地運用知識與能力，有系統地思 考學習，並依據評估結果隨時修正。例如設定段考目標
擬定讀 書計畫
執行讀書計畫
依念書狀況做調整。

（二）PIRLS 的閱讀理解歷程

全 球 學 生 閱 讀 能 力 調 查 研 究 （ Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）則將閱讀歷程分為：「直接理解歷程」和「解釋理 解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為「直接提取」以及「直接推論」；

「解釋理解歷程」則分別為「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評 估內容、語言和文章的元素」（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，

2009）。以下分別說明之：

1. 直接提取

讀者可透過閱讀找出文中明確提供的訊息。其內涵如找出特定觀 點、或與閱讀目標有關的關鍵字句、以及指出故事的場景或地點。

2. 直接推論

讀者需要彙整文中兩項以上訊息。其內涵如推論出事件、人物關 係或歸納文章主軸。

3. 詮釋、整合觀點和訊息

讀者需要結合自身知識以便推知文中未明顯表達的訊息。其內 涵如清楚分辨出文章的言外之意、揣想文中人物的思維模式或推測故 事中的情緒及氣氛。

4. 檢驗、評估內容、語言和文章的元素

讀者需以批判觀點考量文章中的訊息。其內涵如評估文章所描述 事件實際發生的可能性、揣測作者的故事脈絡鋪陳、評斷文章中的訊 息完整性及找出作者觀點。

由於國文科試題範圍甚廣，包括字形、音、義或屬於記憶、背誦的

「理解能力」，以及從文章線索推估心理及思考的「分析能力」。因此，

本研究界定國中階段的閱讀理解能力，係以 Gagné 所區分的閱讀認知歷 程，做為出題的依據，含括直接理解能力及分析能力兩大類。

貳、中文閱讀理解的特色

西方的閱讀理解，必須以字母與音韻覺識為基礎，而中文的閱讀理 解，則以「字」為基礎，形成獨特的特徵與理解模式。

一、漢字的結構特性

「字」是漢字結構的基礎單位，依中國傳統六書的造字法則來看，

即是同時採用了表形、表音、表意的方法，來表示漢語的詞或詞素。以 下分別就其特性加以說明。

（一） 字形特色

從形而言，漢字是方塊字，本有獨體為文、合體為字的基本構念。

由於結構複雜，因此透過象形、指事、會意、形聲而有固定的造字方法，

依序為：表形、表意、表音、音意兼表。而構形方式則是通過視覺所觀

察到的對象，採直觀構形（周健，2007）。其數量雖多，但常用的核心結 構卻簡單而穩固。

（二） 字音特色

從音而言，採一字一音，但同音字眾多，加上時間性與地域性產生 的音變。因此，漢字藉由字形，以分辨字義不同的同音字；也藉由不變 的字形，使漢字得以穩固的流傳，降低音變的影響（葉蜚聲，徐通鏘，

1993）。相較於拼音文字，除了形聲字外的漢字，其音與字的一致性並不 高，但現代漢字的創造，若非同音假借，有時多依聲而加形，其形即該 字的屬性，因之，現在漢字便逐漸趨向表音的屬性。

（三） 字義特色

從義而言，在漢語中，「詞」才具有意義，即相當於英文中的單字。

漢字的字數極多，然高頻字卻相當集中，其詞義從原始造字的本義開始 發展，新詞的產生有兩種途徑：有因詞義引申而產生新詞者，亦有因為 音變而產生新詞者（周健，2007）。因此，漢字以原始的單音節詞為主，

演變成現今以雙音節詞為主。但是，儘管新詞的意義廣泛，但多數卻不 離原始字義的中心意義。

綜合上述可知，漢字的形、音、義關係極度密切，論字形可從六書 藉形推其音、猜其義，並從字音運用形聲衍生不同字形，以分辨同音異 義字；而從字詞的組合，則有不同的詞性，並擴展出新的意義。因本研 究對象以漢字書寫，因此在評估閱讀理解成效時，皆必須將閱讀過程中，

漢字形、音、義的互動關係納入考慮。

二、文字辨識理論模式

不同於拼音文字系統，漢字是方塊字，但卻不一定是「詞」，因此，

漢字有其認字的歷程。國內學者曾志朗（1991）提出了「激發-綜合」理 論，在「激發」的階段，類似一般俗稱的「有邊念邊」判讀方式，和讀 音篇旁相關的可能字音都會被激發起來，是一個自動化的歷程；在「綜 合」的階段，讀者可能會同時透過字形和語音等多重線索來思考，組合

成一個最可能的發音。如此一來，不僅是線索之間單純的「一加一」，而 是一種「一加多」的衍生效應。胡志偉、顏乃欣（1995）則提出「多層 次字彙辨識理論」，認為閱讀時，中文字的字形會以各種形式被分析出 來，分析出來的字形又會和腦中的記憶表徵進行連結，交互激盪的結果 進而回饋影響文字構形的分析。

綜上所述，識字主要包含以下能力：包括字形辨認、字音辨讀、以 及字義之搜尋。且上述二種理論皆強調閱讀者在看到字形後，運用多重 訊息線索，交互統整或抑制尋找，以得到可能的答案（邱小芳、詹士宜，

2009）。因此，成功之識字行為在中文字的辨識要採取多層次的線索，包 括字形、字音和字義記憶並經由各線索彼此交互作用而產生辨識的結 果；若個體在上述解碼能力有異常，或是個體於心理辭典之提取作用異 常，即有可能造成解碼能力之缺陷，進而形成閱讀困難。

參、國中閱讀能力評量內涵

根據教育部頒布的 97 課綱可知，國語文閱讀能力指標分國小三和國

根據教育部頒布的 97 課綱可知，國語文閱讀能力指標分國小三和國