報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學生閱讀理解表現之比較研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學生閱讀理解表現之比較研究 The Comparative Study on Assessment Accommodations of Reading Aloud and Response on the Performance of Reading Comprehension Test for Junior High School Students with Learning Disabilities. 指導教授：杜正治教授研究生：張瑞娟撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 誌謝千言萬語在完成論文這一刻，已是點滴在心頭、欲語還休。衷心感恩一路走來辛苦教導我的杜正治教授，沒有老師的一路提攜與幫助，容忍我的懶散與拖延，真不知道自己如何走到今日並完成這本碩士論文。謝謝最懂我的老公-義舜，從考上到畢業，五年來我們共同面對了懷孕、安胎、生產、照顧小孩等諸多瑣事，幸而有你的支持和鼓勵，我才能堅強的走到今天；感謝我的婆婆-李阿麗女士，替我分擔照顧小孩的責任，讓我可以無後顧之憂的面對工作及學業；謝謝活潑可愛的寶貝-書霂，雖然你時常調皮搗蛋惹媽媽生氣，但在最後趕工階段，你的童言童語，對媽媽而言，深具打氣之效；謝謝學校資源班的同事-如琪、佩津、為勝，在論文寫作時給了我許多專業的建議及協助，讓我能以普通班老師的身分完成特教教學的不可能任務；還有許多修業及撰寫論文中給予協助的同學和同事們，在此寄予心中無限的感激。五年的時光倏忽即逝，初考上的欣喜雀躍尚且歷歷在目，轉眼已邁向畢業的大門！書寫過程中的酸甜苦辣及許多不足為外人道的心情，終於，都可以畫上句號了。再次向杜正治教授、口試委員楊坤堂教授及潘裕豐教授致上無限的感恩，弟子不才，讓老師費心了，謝謝老師！最後，謹將此論文獻給我偉大的雙親，因為有您，才有今天的我！. 張瑞娟 2012 年06月12日於三更燈火通明修論文時.

(3) 中文摘要. 本研究旨在探討報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學生閱讀理解表現之比較研究。研究對象為就讀於新北市立某國中身心障礙資源班之三名學習障礙學生，以單一受試法交替處理設計進行閱讀理解測驗。本研究的自變項為報讀與口述回答兩種評量調整措施；主要依變項則為閱讀理解表現。研究者以閱讀理解測驗結果，分析實驗介入後受試者閱讀理解能力的表現。本研究結果如下：一、在閱讀理解測驗「理解能力」上，受試甲、受試乙、受試丙接受報讀後的表現明顯優於口述回答，。二、在閱讀理解測驗「分析能力」上，受試甲和受試丙接受報讀後的表現明顯優於口述回答，受試乙的表現則無法看出兩者差異。三、在閱讀理解測驗「整體表現」上，受試甲和受試丙接受報讀後的表現明顯優於口述回答，受試乙的表現則無法看出兩者差異。四、最後再根據上述研究結果做進一步討論並提出相關建議，以供未來教學及研究之參考。. 關鍵詞：報讀、口述回答、閱讀理解、評量調整、學習障礙. I.

(4) Abstract. The purpose of the study was to investigate the effectiveness of assessment accommodations on the performance of reading comprehension test for junior high school students with learning disabilities. The participants of the research are three students with learning disabilities placed in the resource class of a junior high school in New Taipei City for those with mental retardation who accepted reading aloud and dictated response as assessment accomdations. The alternating treatments design of the single subject experimental design was employed in this study. The independent variables were two assessment accommodations: reading aloud and dictated response, whereas the dependent variable was the performance of reading comprehension. Based on the results of the reading comprehension test, the reseracher analyze the performance of reading comprehension after the experimental intervention.. The results of the. reseach were demonstrated as follows: 1. In terms of the “comprehensive ability” on the reading comprehension test, the performance of all the three participants accepting reading aloud service is obviously superior to the performance after their acceptance of dictated response. 2. In terms of the “analyzing ability” on the reading comprehension test, the performance of participants A and C who accetped reading aloud service is II.

(5) conspicuously better than their performance assisted by dictated response, whereas there is no difference in participant B’s performance. 3. In terms of the “overall performance” on the reading comprehension test, participants A and C did evidently better with the assistance of reading aloud than dictated response; however, there is no difference in participant B’s performance. 4. At last, relevant suggestions and further discussions based on the above research results were proposed for the future teaching and study.. Key words：Read aloud, response, reading comprehension, assessment accommodations, students with learning disabilities. III.

(6) 目次中文摘要................................................... Ⅰ 英文摘要................................................... Ⅱ. 目次....................................................... Ⅳ 圖目次..................................................... Ⅵ. 表目次..................................................... Ⅶ 第一章緒論................................................. 1 第一節問題背景與研究動機................................ 1 第二節研究目的與待答問題................................ 7 第三節名詞釋義.......................................... 8. 第二章文獻探討............................................ 10 第一節中文閱讀理解理論.......................... .... 10. 第二節學習障礙學生的讀寫特質..... .... ................. 21 第三節評量調整的意涵與實施..... ..................... 26. 第三章研究方法............................................ 38 第一節研究設計......................................... 38 第二節研究對象......................................... 43 第三節研究工具......................................... 48 第四節研究步驟......................................... 50 第五節資料分析........................................ . 53 第四章研究結果............................................ 54 第一節受試甲之資料分析........... ............. ....... 54 第二節受試乙之資料分析........................ .........64 第三節受試丙之資料分析....................... ......... 74 第四節綜合討論................................ ......... 84 第五章結論與建議......................................... 88 第一節結論..................................... ....... 88 IV.

(7) 第二節建議.................................. ......... 89 參考文獻.................................................. 91 壹、中文部分.............................................. 91 貳、英文部分.............................................. 97 附錄...................................................... 100 附錄一家長同意書......................................... 100 附錄二選擇式閱讀理解測驗（節錄）............................102 附錄三問答式閱讀理解測驗（節錄）........................... 118. V.

(8) 圖目次 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………………40 3-4-1 研究程序圖…………………………………………………………52 4-1-1 甲生理解能力題型得分曲線圖……………………………………55 4-1-2 甲生分析能力題型得分曲線圖……………………………………58 4-1-3 甲生閱讀理解測驗整體得分曲線圖………………………………61 4-2-1 乙生理解能力題型得分曲線圖……………………………………65 4-2-2 乙生分析能力題型得分曲線圖……………………………………68 4-2-3 乙生閱讀理解測驗整體得分曲線圖………………………………71 4-3-1 丙生理解能力題型得分曲線圖……………………………………75 4-3-2 丙生分析能力題型得分曲線圖……………………………………77 4-3-3 丙生閱讀理解測驗整體得分曲線圖………………………………81. VI.

(9) 表目次 2-1-1 閱讀理解的傳統觀點………………………………………………11 2-1-2 基測國文科閱讀題組試題 2001 至 2008 年認知能力對應各文類的分類與說明…………………………………………………………………18 2-3-1 評量調整的種類及方式……………………………………………32 3-1-1 受試者評量調整方式順序表………………………………………39 3-2-1 研究對象基本資料表………………………………………………44 4-1-1 甲生理解能力題型視覺分析結果摘要表…………………………56 4-1-2 甲生理解能力題型 C 統計分析結果摘要表………………………57 4-1-3 甲生分析能力題型視覺分析結果摘要表…………………………59 4-1-4 甲生分析能力題型 C 統計分析結果摘要表………………………60 4-1-5 甲生閱讀理解測驗整體得分視覺分析結果摘要表………………62 4-1-6 甲生閱讀理解測驗整體表現 C 統計分析結果摘要表……………63 4-1-7 甲生閱讀理解測驗整體表現效果值統計摘要表…………………63 4-2-1 乙生理解能力題型視覺分析結果摘要表…………………………66 4-2-2 乙生理解能力題型 C 統計分析結果摘要表………………………67 4-2-3 乙生分析能力題型視覺分析結果摘要表…………………………69 4-2-4 乙生分析能力題型 C 統計分析結果摘要表………………………70 4-2-5 乙生閱讀理解測驗整體得分視覺分析結果摘要表………………72 4-2-6 乙生閱讀理解測驗整體表現 C 統計分析結果摘要表……………73 4-2-7 乙生閱讀理解測驗整體表現效果值統計摘要表…………………73 4-3-1 丙生理解能力題型視覺分析結果摘要表…………………………76 VII.

(10) 4-3-2 丙生理解能力題型 C 統計分析結果摘要表………………………77 4-3-3 丙生分析能力題型視覺分析結果摘要表…………………………78 4-3-4 丙生分析能力題型 C 統計分析結果摘要表………………………80 4-3-5 丙生閱讀理解測驗整體得分視覺分析結果摘要表………………82 4-3-6 丙生閱讀理解測驗整體表現 C 統計分析結果摘要表……………83 4-3-7 丙生閱讀理解測驗整體表現效果值統計摘要表…………………83. VIII.

(11) 第一章緒論. 本研究旨在探究報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學生閱讀理解表現之比較研究。本章共分為三節，首先說明研究之動機，接著敘述研究目的與待答問題，之後對研究中提到的重要名詞作出釋義，茲依序論述之。. 第一節問題背景與研究動機. 身處廿一世紀的知識經濟時代，終身學習能力是每個人最大的保障，面對不確定的未來，一切競爭力與價值都以知識為主，而知識的來源在於教育。透過教育可以拓展人的視野，進而激盪出不同的創意；若將創意發揮在各領域上，便能提升品質。有鑑於此，目前世界主要國各家無不積極推展各項學習成就評量以檢視國民在國際上的競爭能力(彭森明， 2006)。由前述可知，教育成效已成為眾所矚目的焦點。不論是近年來成為參考指標的「國際數理學科成就趨勢評量」（ Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS），「國際學生學習評量｣ ( Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）和「國際學生閱讀能力評量」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）；或是國內的各項升學考試，如國中基本學科能力測驗（基測）、高中學力測驗（學測）、以及大專入學指定科目測驗（指考）；甚至是課堂內的大小測驗，其目的都是為了收集學習歷程相關資料，進而分析並解釋其內在意義。這也反映出，在整個教育體制中，評量早已是普遍存在的既定現象。其所涵蓋的層面是多元的，無論是在衡量教師之教學成效、釐清教學之發展方向、觀察學生之學習能力、評估未來教育之走向 1.

(12) 等，都具有相當重要的功能。從「教」與「學」的互動歷程來看，評量可說是扮演著舉足輕重的角色。好的評量不但關係著教學計畫的合宜性、教學品質的良莠以及教學成果的利弊，更能連帶探究與學習相關的因素，藉此強化學生的學習動機。在教學過程中，教師為了瞭解或檢測學生所學內容及其理解程度，或是評估學習上的可能缺失及所遇瓶頸，經常使用標準化評量或教師自編評量作為工具，以便隨時調整教學進度或方法，進而提升教學成效。然而，對於某些學生，特別是身心障礙學生而言，往往很難在標準化測驗中精確地展現學習成效，究其原因，主要是因為身心障礙特質的限制，導致評量結果反應的往往是其障礙而非能力（胡永崇，2005a）。此時，就需借助評量調整（Assessment accommodation）來補償身心障礙學生因障礙產生的困難。如果學校在評量上未能配合調整，將無法真正反映學生的能力，學習成效必因此大打折扣；學習若無法改善成績，學習挫敗感就會使他們逐步放棄學業。由此可見，評量調整對身心障礙學生的必要性。是故，教學與評量乃一體兩面、相輔相成之關係，唯有適性且適度的評量方可準確地檢測出身心障礙學生的內在能力及其學習成效，並進一步做為教師調整教學方向之依據。「機會均等，充分參與」乃是特殊教育的重要精神，也是融合教育推動是否成功的參考指標（陳明聰、張靖卿，2004）。每位學生都是獨立的個體，有其不同的學習方式，如何在標準化的考試情境中，創造多元的應試環境，且在排除不當獲利的疑義下接受考試，是一個值得深入探討的議題。近年來，隨著融合教育的大力推行，國內外對於評量調整的觀念亦隨之重視。我國《特殊教育法》（2009）第十八條提到：「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」第二十二條也提到：「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試......應提供考試適當服務措施，並由各試務 2.

(13) 單位公告之。」將評量調整提升至特殊教育法的層級，可見其重要性。但身心障礙學生由於障礙類別而需求各異，即使被鑑定為相同的障礙類別，每位學生本身的需求也不盡相同，因此適當的評量調整措施是需要個別決定的。教育部發布之《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法》（2011）第三條：「身障學生有調整考試評量服務需求者：依其需求提供相關人力協助進行報讀、製作特殊試卷、手語翻譯、重填答案等協助。」即明確規定學校的考試在必要時得提供報讀及重填答案的服務。此外，100 學年度大學校院入學方式中更出現「單獨招收身心障礙學生」的考試，強調考試方式可由各校考量學生障礙及學系特性作適性規劃，以實作、多樣且能甄選出學生最大表現為主，盡可能摒除筆試。可見評量調整不僅有其必要性和時代意義，更是法令明訂之保障。研究者現為國中普通班教師，曾於輔導處擔任兩年的行政工作。一直以來學校的特教服務對象以學習障礙學生為主，因此每逢段考就需要大量支援人力。雖然評量調整工作多由資源班教師負責規畫及執行，但在學生日益增加，資源班教師無力負荷的情況下，只要是輔導處的同仁皆有臨危受命協助報讀或口述代填答案的經驗。研究者在多次協助報讀的實務經驗中發現，數理科對學習障礙學生而言，確實較為不易理解，且有較多特殊符號，有時即使接受報讀，學生仍對題目呈現一知半解的茫然反應。相較之下，國文科的考試，雖然本意是要測量學生的閱讀理解能力，但因內容較為貼近生活，特別是白話文題型，不論是選擇題或非選擇題，經報讀及口述回答的替代調整後，可明顯感受到學生在答題上的積極性。相較於平日課堂小考因為無法自行閱讀考卷，而隨便猜答案的敷衍草率，可說是大相逕庭。加上研究者本身為國文科教師，多次參與研習後深知基測命題的方向已擺脫過往的背誦記憶，而是著重學生對於理解能力(依上下文意思判讀字詞涵義)及分析能力(歸納題目或文章線索，整合答案)的掌握，因此考試的得分關鍵不再是大量的語文知識 3.

(14) 填塞，而是取決於是否讀懂且理解題目。但與資源班教師閒談時卻發現，校內多數普通班教師對於學習障礙學生仍有「報讀就是替他解釋題目」、「報讀根本只是浪費時間，對於成績並無明顯改善」的兩極反應，或是「口述作答可以避免寫錯字被扣分，對一般學生不公平」的質疑聲浪。更有甚者，對於 IEP 中提出的評量調整方式不予認同，在期末結算成績時引爆不少爭端。究竟評量調整在國文科的測驗上扮演的是何種角色？是提供立足點的平等亦或是給予額外的加分，對此疑惑，研究者整理教學現場觀察到的現象，界定研究的起點為，探討學習障礙中有讀寫困難的學生在接受國文科評量調整時所面臨的問題。由於目前各校段考國文科仍維持非選擇題及選擇題兩大題型，因此在評量調整時需用到的調整措施不外乎報讀或口述回答兩項替代方式。雖然大型考試時是採用電腦作答方式而非口述回答，但因現階段校內學生並未完整受過電腦打字相關訓練，為避免因訓練不足讓段考答題狀況增添變數，因此仍採用口述回答方式因應。問題整理如下： 1.報讀者被質疑是否會因語調變化而有提示答案的可能。 2.報讀者被質疑是否會因重複報讀而有解釋題意的可能。 3.口述回答被質疑因不用書寫而增加答對的機會。 4.無法確知報讀及口述回答的實際評量成效。研究者為解決以上的問題，閱讀文獻發現：近年來國內關於評量調整的研究，論文多鎖定在評量調整實施現況與態度(王淑惠，2010；李佩蓉，2007；洪靜怡，2008；莊虹姿，2008；黃鳳慈，2007；葉欣宜，2012；楊心茹，2010；謝昕潔，2009；顏品宜，2009)，其中四篇為學習障礙學生，三篇無特定障別之分，一篇為家長，一篇為視障教師。探討評量調整之成效僅有六篇(王淑瑩，2011；白孟巧，2010；林筱汶、陳明聰，2006；黃巧雲、陳明聰、陳政見；2007；陳蓓蓉，2004；陳明聰、陳政見、劉婷妤，2008)。僅一篇針對語文科的評量調整措施，四篇針對數學及自然 4.

(15) 科，一篇針對社會科；探討的策略含括報讀、圖像文字並列呈現題目、延長作答時間、電腦化試題、語音調整策略以及語音合成與真人錄音等；研究對象除了學習障礙兩篇、視覺障礙一篇外，其餘皆是針對一般學生探討實施後的成效。可見國內對於語文科評量調整策略的研究量尚嫌不足，且研究對象以國小階段居多。但就現實面而言，年級越高在評量調整上越易受到升學掛帥的氛圍影響，學生對於調整的需求與急迫性也伴隨增加。根據張萬烽及紐文英(2010)後設分析 38 篇美國 1999 到 2008 年間探討評量調整的文獻指出，在考試調整的教育階段上，以國中最佳、國小其次；於成效上，對學習障礙學生的效果優於其他身心障礙學生。萬明美、葉瓊華、柏廣法、高生旺、張國英、李孫文（1997）研究適合身心障礙學生之大學應考辦法，結果規劃出延長考試時間、報讀和替代的應答方式（學生口述，抄錄員代為填答）三種；黃鳳慈（2007）研究顯示，國中針對學習障礙學生提供的調整措施，以試題報讀為主；王淑惠（2010）針對高中職學習障礙學生進行考試調整與輔導需求之調查研究指出，教師認為口頭回答或錄音為有效的調整措施，學生則認為調整試題呈現方式對其較有幫助。由此可見此兩項調整措施在各階段考試中使用的頻率極高。張萬烽、鈕文英（2010）對評量調整相關研究做後設分析後提出對未來研究的建議，認為未來可以針對身心障礙學生的評量調整成效做研究，累積評量調整效果之實徵研究基礎。因此，本研究將以報讀與口述回答來探討國中學習障礙學生在閱讀理解測驗上的學習成效，研究者想比較報讀和口述回答何者較能在不失公平性的前提下，給予學生評量調整上的協助，並提升學生國文科的成績。由於國文考題本來就有一定比例的課外題，加上閱讀理解測驗無關乎課堂上的學習進度，而是將國文課學到的方法加以應用，因此在研究對象的篩選上，並未拘泥於同一年級的學生。 5.

(16) 綜合上述所提及之研究動機，以及研究者閱讀相關文獻所了解的研究趨勢，研究者決定採用單一受試的方式，比較報讀與口述回答的評量調整措施對國中學習障礙學生在閱讀理解測驗上的學習成效，希望能夠藉此瞭解這兩種措施在國文領域學習上的實際助益。. 6.

(17) 第二節研究目的與待答問題. 壹、研究目的一、比較報讀與口述回答兩種評量調整措施，對國中學習障礙學生閱讀理解表現之成效。. 貳、待答問題一、. 以報讀與口述回答兩種評量調整措施，對於國中學習障礙學生在自編閱讀理解測驗中的表現，在下列向度上是否有所差異？. （一）. 在國中閱讀能力評量指標「理解能力」上，是否有所差異？. （二）. 在國中閱讀能力評量指標「分析能力」上，是否有所差異？. （三）. 在國中閱讀能力評量指標「整體表現」上，是否有所差異？. 7.

(18) 第三節名詞釋義壹、報讀（Read aloud）在評量調整策略的類型中，報讀是一種改變試題內容呈現的形式，將文字改為口頭的方式呈現，其形式包括人工報讀及機器（含錄音機或電腦軟體）報讀，較常運用於閱讀題目有困難的身心障礙學生（Thurlow & Bolt, 2001）。本研究所稱之「報讀」，係指透過人工報讀的方式協助受試者進行閱讀理解測驗。. 貳、口述回答（Dictated response）在評量調整策略的類型中，口述回答是一種改變反應方式的形式，將紙筆作答方式改為口頭回答的方式呈現，其形式包括口頭回答、錄音後再轉成逐字稿、口頭回答且由旁人代為抄寫，較常運用於書寫答案有困難之身心障礙學生。本研究所稱之「口述回答」，係指受試者以口頭回答的方式取代紙筆進行閱讀理解測驗。. 參、學習障礙學生（Student with Learning Disabilities）依據我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》（2006）第 13 條規定，本法第三條第八款所稱學習障礙，指統稱中樞神經系統功能異常而顯現出認知能力有問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準須符合下列三者： 1. 智力正常或在正常程度以上者。 8.

(19) 2. 注意、記憶、知覺、知覺動作、推理等個人內在能力有顯著差異者。 3. 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定普通教育環境下所提供之介入，仍難有效改善者。本研究所稱之學習障礙學生，是指符合《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》（2006）之規定且經新北市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定通過，就讀於新北市某國中有識字困難及書寫困難之學習障礙學生，且須具備正常聽力與聽理解能力，選取七年級學習障礙學生一名，八年級學習障礙學生兩名。. 肆、閱讀理解表現（Reading comprehension performance）閱讀理解能力係指能夠理解並閱讀文章的能力，而這些文章的形式是社會所規範出來的，讀者能從各式各樣的文章中建構出意義，從中學習，並能參與學校及生活中閱讀社群的活動，享受閱讀樂趣 (Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007)。本研究所定義的閱讀理解能力，係指是受試者在研究者自編的「閱讀理解測驗」之得分，可分為理解能力、分析能力及整體閱讀表現共三個層面，分數越高，表示受試者的閱讀理解能力越佳。. 9.

(20) 第二章文獻探討. 本章目的在探討與本研究相關的理論基礎與實證研究。全章共分為三節：第一節說明中文閱讀理解理論，第二節進一步說明學習障礙學生的讀寫特質，第三節探討評量調整的意涵與實施。. 第一節中文閱讀理解理論. 閱讀，是學習與培養競爭力的基礎，是獲得知識的主要管道、更是創造思考的重要基石。如果閱讀發生困難，不僅剝奪了知識獲得的機會，甚至會影響到生活適應。日常生活中，舉凡學習、娛樂、生活大小事處理等，都需要閱讀書面的訊息。唯有具備最起碼的閱讀能力，才能確保在食、衣、住、行、育、樂各方面通行無礙。為了詳細瞭解閱讀理解所含括的概念，就必須釐清其定義及相關理論。因此，本節以閱讀理解的理論基礎、中文閱讀理解的特色及國中閱讀理解評量內涵三方面來論述。. 壹、閱讀理解的理論基礎一、閱讀的定義何謂閱讀？閱讀是一個透過書面文字獲取意義的過程。對一般人而言，閱讀並非難事，但想要成為優秀的閱讀者，語言能力、語法概念，歸納統整的組織能力，三者缺一不可，再加上閱讀會連帶影響心理活動和思考歷程，因此閱讀也被稱為「由視覺所引導的思考(Visually guided thinking)」(李素卿譯，2003) 。根據 PIRLS 2006 報告書，閱讀是能夠理解並運用書寫語言的能力，可從不同類型的文章中建構出意義，藉此和學校或生活中社群溝通，享受閱讀樂趣（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）；PISA 2006 報 10.

(21) 告書對閱讀的定義則是：能夠理解、運用、反思文章內容，來達到實現個人目標、增進知識並發揮潛能，參與未來社會的能力（林煥祥，2008）。綜上所述，不論 PIRLS、PISA 或是學術界，對閱讀的定義都已超越單純的字詞理解與語音辨識，而是從認知觀點出發，強調互動性的閱讀本質與建構性的理解本質，讓讀者透過反思閱讀材料，轉化為自己內在的學識。由此可知，透過閱讀衍生的意義並非來自閱讀的材料，而是透過不同閱讀者帶來的知識背景與文章回應交流，藉此建構出不同的理解。所以，閱讀會隨著時代演進及個人成長不斷地擴充相關的知識、技巧和策略，進而成為終身學習的工具。二、閱讀理解的定義簡單來說，閱讀是讀者運用本身的知識，對文本進行認知，而產生理解。因此，「閱讀理解」是一種行為，同時也是心智的一種能力。早期學者將閱讀理解的定義分為傳統的觀點和心理語言學的觀點兩方面來探討：（一）傳統的觀點學者（Heilman,Blair＆Rupley, 1990）將理解的技能分為四個層次，並認為具備應有技能，理解便能自動發生。傳統觀點將閱讀理解的層次分開，不僅定義各層次的理解情況，同時也提供了閱讀理解的相關技能。其內涵見表 2-1：. 表 2-1-1 閱讀理解的傳統觀點理解層次字義的理解. literal comprehension. 理解內涵讀者可從字句中的語意，了解文章中述說清楚的主題、思想。. 相關技能回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義 (續下頁). 11.

(22) 推論的理解. Inferential comprehension 評鑑的理解. evaluative. 讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗，直覺推論其隱含的意義依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點. comprehension. 批評的理解. 推論中心思想，做出適當的解釋、預測、比較、對照、因果價值判斷、決定主張，支持或拒絕某些意見. 分析閱讀材料的格式、. 知道文章思想的邏. 內容. 輯性和一致性、區別文章字句的形式. critical comprehension. 和語態. （二）心理語言學的觀點此派學者（Lerner,2003）視「理解」為已知事物和未知事物之間的橋樑。他們以閱讀理解需要具備的條件和過程說明閱讀理解的概念。這些概念包括： 1. 閱讀理解必須依靠讀者的先備知識認為理解的表現建構於讀者本身具有的經驗、語言上的知識及文章結構的瞭解，認為這些背景知識是閱讀理解的根本，也就是「基模理論」強調的重點。 2. 閱讀理解是語言的過程閱讀是經由語言而獲得意義的過程；亦即心理語言的過程。 3. 閱讀理解是思考的過程閱讀就如同問題解決的歷程，為了獲得理解，讀者必須運用概念，建立假設且各方驗證，而後逐步修正假設，這一過程就是「閱讀思考活動」。 4. 閱讀理解需要讀者和文本結合 12.

(23) 讀者必須透過他們本身既存的概念結構和知識，以貫通文章的內容，最後獲得理解。綜合上述定義可知，閱讀理解是一個複雜的動態歷程，需要讀者和文本間有意圖的交互作用來衍生新意。而閱讀中衍生的新意，就需仰賴讀者運用背景知識，針對閱讀材料中的內容進行部分推論。因此，本研究界定的閱讀理解定義是強調閱讀者利用自身先備知識，透過形成概念、發展假設、修正預測、推論文意四步驟，進而達到問題解決的歷程。三、閱讀理解的歷程文字主要有兩種體系：拼音文字與非拼音文字。雖然許多專家學者對閱讀歷程與模式的見解不同，但基本上拼音文字系統將閱讀理解的認知歷程分為「解碼」（decoding）和「理解」（comprehension）兩部分（柯華葳，1999b）。（一）Gagné 的閱讀理解歷程 Gagné, Yekovich, Yekovich（1993）將閱讀理解分為字義理解、推論理解及理解監控三部分（引自岳修平，1998），每部分又細分成幾個能力。茲分述如下： 1. 字義理解(Literal Comprehension) 字義理解是直接從文字中擷取其表層之意義，包含了字義取得和語法分析兩個歷程。「字義取出」是指在閱讀過程中，依上下文揀擇符合文意的解釋，例如辭典中「了」字有「明白」、「完結」、「完全」等義；但在「了如指掌」一詞中則是「明白」的意思；「語法分析」是指透過分析句子結構及文法，判讀文句的意義，例如「既醉而退，曾不吝情去留」（摘自五柳先生傳，陶淵明），「去」、「留」二字意思相反，但依文法可合理推知句意只有「去」的意思。 2. 推論理解(Inferential Comprehension）推論理解提供了讀者有關閱讀概念更深層和更廣泛的理解， 13.

(24) 其歷程包括：統整(integration)、摘要(summarization)、與詳細論述 (elaboration)。統整是指兩個或兩個以上不相連的句子意義串連起來，使之成為完整的敘述，例如甲：「天色不早，速速啟程！」乙：「恭送！」（摘自 97 國中基測國文科試題），我們可依照說話語氣和內容推知兩人關係可能為師徒；摘要是指閱讀者在看完文章後擷取文章精髓形成一個結構性的綱要，以概括全篇主旨，例如欣賞完李白的送孟浩然之廣陵，我們可以「離情依依」來說明主旨；詳細論述則是在推論過程中導入閱讀者的先備知識，以擴展文章訊息和內涵，例如根據送孟浩然之廣陵一詩的描述，我們可以推知李白可能對孟浩然說：「江南暮春，鶯啼柳長，願君遍遊名園，盡賞美景。」（摘自 92 國中基測國文科試題） 3. 理解監控(Comprehension Monitoring）理解監控則包括設定目標(goal setting)、選擇策略(strategy selection)、檢核目標(goal checking)、及修正補強(remediation)。主要功能在於確保閱讀者可以主動地運用知識與能力，有系統地思考學習，並依據評估結果隨時修正。例如設定段考目標擬定讀書計畫執行讀書計畫依念書狀況做調整。（二）PIRLS 的閱讀理解歷程全球學生閱讀能力調查研究（ Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）則將閱讀歷程分為：「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為「直接提取」以及「直接推論」；「解釋理解歷程」則分別為「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅， 2009）。以下分別說明之： 1. 直接提取讀者可透過閱讀找出文中明確提供的訊息。其內涵如找出特定觀點、或與閱讀目標有關的關鍵字句、以及指出故事的場景或地點。 14.

(25) 2. 直接推論讀者需要彙整文中兩項以上訊息。其內涵如推論出事件、人物關係或歸納文章主軸。 3. 詮釋、整合觀點和訊息讀者需要結合自身知識以便推知文中未明顯表達的訊息。其內涵如清楚分辨出文章的言外之意、揣想文中人物的思維模式或推測故事中的情緒及氣氛。 4. 檢驗、評估內容、語言和文章的元素讀者需以批判觀點考量文章中的訊息。其內涵如評估文章所描述事件實際發生的可能性、揣測作者的故事脈絡鋪陳、評斷文章中的訊息完整性及找出作者觀點。由於國文科試題範圍甚廣，包括字形、音、義或屬於記憶、背誦的「理解能力」，以及從文章線索推估心理及思考的「分析能力」。因此，本研究界定國中階段的閱讀理解能力，係以 Gagné 所區分的閱讀認知歷程，做為出題的依據，含括直接理解能力及分析能力兩大類。. 貳、中文閱讀理解的特色西方的閱讀理解，必須以字母與音韻覺識為基礎，而中文的閱讀理解，則以「字」為基礎，形成獨特的特徵與理解模式。一、漢字的結構特性「字」是漢字結構的基礎單位，依中國傳統六書的造字法則來看，即是同時採用了表形、表音、表意的方法，來表示漢語的詞或詞素。以下分別就其特性加以說明。（一）. 字形特色. 從形而言，漢字是方塊字，本有獨體為文、合體為字的基本構念。由於結構複雜，因此透過象形、指事、會意、形聲而有固定的造字方法，依序為：表形、表意、表音、音意兼表。而構形方式則是通過視覺所觀 15.

(26) 察到的對象，採直觀構形（周健，2007）。其數量雖多，但常用的核心結構卻簡單而穩固。（二）. 字音特色. 從音而言，採一字一音，但同音字眾多，加上時間性與地域性產生的音變。因此，漢字藉由字形，以分辨字義不同的同音字；也藉由不變的字形，使漢字得以穩固的流傳，降低音變的影響（葉蜚聲，徐通鏘， 1993）。相較於拼音文字，除了形聲字外的漢字，其音與字的一致性並不高，但現代漢字的創造，若非同音假借，有時多依聲而加形，其形即該字的屬性，因之，現在漢字便逐漸趨向表音的屬性。（三）. 字義特色. 從義而言，在漢語中，「詞」才具有意義，即相當於英文中的單字。漢字的字數極多，然高頻字卻相當集中，其詞義從原始造字的本義開始發展，新詞的產生有兩種途徑：有因詞義引申而產生新詞者，亦有因為音變而產生新詞者（周健，2007）。因此，漢字以原始的單音節詞為主，演變成現今以雙音節詞為主。但是，儘管新詞的意義廣泛，但多數卻不離原始字義的中心意義。綜合上述可知，漢字的形、音、義關係極度密切，論字形可從六書藉形推其音、猜其義，並從字音運用形聲衍生不同字形，以分辨同音異義字；而從字詞的組合，則有不同的詞性，並擴展出新的意義。因本研究對象以漢字書寫，因此在評估閱讀理解成效時，皆必須將閱讀過程中，漢字形、音、義的互動關係納入考慮。二、文字辨識理論模式不同於拼音文字系統，漢字是方塊字，但卻不一定是「詞」，因此，漢字有其認字的歷程。國內學者曾志朗（1991）提出了「激發-綜合」理論，在「激發」的階段，類似一般俗稱的「有邊念邊」判讀方式，和讀音篇旁相關的可能字音都會被激發起來，是一個自動化的歷程；在「綜合」的階段，讀者可能會同時透過字形和語音等多重線索來思考，組合 16.

(27) 成一個最可能的發音。如此一來，不僅是線索之間單純的「一加一」，而是一種「一加多」的衍生效應。胡志偉、顏乃欣（1995）則提出「多層次字彙辨識理論」，認為閱讀時，中文字的字形會以各種形式被分析出來，分析出來的字形又會和腦中的記憶表徵進行連結，交互激盪的結果進而回饋影響文字構形的分析。綜上所述，識字主要包含以下能力：包括字形辨認、字音辨讀、以及字義之搜尋。且上述二種理論皆強調閱讀者在看到字形後，運用多重訊息線索，交互統整或抑制尋找，以得到可能的答案（邱小芳、詹士宜， 2009）。因此，成功之識字行為在中文字的辨識要採取多層次的線索，包括字形、字音和字義記憶並經由各線索彼此交互作用而產生辨識的結果；若個體在上述解碼能力有異常，或是個體於心理辭典之提取作用異常，即有可能造成解碼能力之缺陷，進而形成閱讀困難。. 參、國中閱讀能力評量內涵根據教育部頒布的 97 課綱可知，國語文閱讀能力指標分國小三和國中一共四個階段，每個階段有七至十四項的能力指標及零至六項的分項內涵。根據能力指標內容分析，每階段的能力指標均包含閱讀能力、閱讀範圍、閱讀態度三部份。如何讓課綱定義的閱讀能力轉化為可測量的評量指標，就需透過閱讀評量的設計來進行檢測。一、閱讀能力評量指標由於臺灣的教學現況往往是考試領導教學，而校內大小考試的國文命題又以基測題型為指標，因此研究者參考鄭圓鈴（2009）整理、歸納〈Bloom 2001 年版認知歷程分類表〉所建立的國中閱讀能力評量指標，及歷年來的基測國文科相關試題分析（徐儷玲，2010；陳廉筑，2009），發現，基測國文的閱讀試題有份量多、題材多元、試題多元等特性。不論是白話文、現代詩、文言文或古典詩詞，其評量指標、試題內涵及出現題數，對應至閱讀能力評量指標，仍以理解和分析能力為命題主軸。 17.

(28) 此外，一般校內大小考所出現的閱讀理解測驗多數為課外題，其文章內容無需圍繞已學過的課文知識。因此，本研究所設計的閱讀理解題目，將以基測題型的核心能力為評斷向度，藉此檢視學生的閱讀理解能力。茲分類整理如表 2-2：. 表 2-1-2 基測國文科閱讀題組試題 2001 至 2008 年認知能力對應各文類的分類與說明能力. 文體評量指標. 題白話文. 文言文. 新詩. 古典詩詞數. 詞語替換詮釋. 45 詞語解釋、句譯(句子解釋、句子寓意). 舉例. 特定訊息. 6. 短文要旨 35. 理摘要. 人物特質、事件特質. 解段落要點、標題. 能感情、事實力. 推論. 51 邏輯、文體類別因果模式. 解釋. 15 解決問題. 比較分. 詩詞比較核心概念未彰顯. 區辨析. 2. 27 核心概念已提取. 18. （續下頁）.

(29) 能. 組織. 內容順序、文章結構. 力. 2 寫作技巧、目地特色. 歸因. 19 全文寓意. 資料來源：修改自徐儷玲（2010）。國中基測試題（2001~2008 年）國文科閱讀題組試題分析（未出版之碩士論文）（頁 222-224），國立臺灣師範大學，臺北市。. 二、閱讀理解評量類型基於上述不同的評量指標，設計閱讀理解評量的方法很多。Stoodt （1981）根據不同閱讀理解層次提出四種階層的閱讀理解技能：（1）字面思考；（2）闡釋性或推論思考；（3）評價性或評論性思考；（4）創造性思考（引自劉瓊文，2001）。王心怡（2006）統整 Pearson 和 Johnson （1978）的主張，將閱讀理解問題的形式整合成兩類，一是文章明示問題，係指閱讀者可透過文章內容明確得知答案；一是文章推論問題，係指閱讀者需根據文章線索及個人知識做出合理推論。其論點和前述 Gagné 等人的理論可說是極為相似。關於閱讀理解能力的評量很多，一般常見的有選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、自由回憶測驗、文章偵錯測驗、克漏字測驗、重點摘要測驗等（蔡銘津，1997）。茲就符合國中階段，標準化學習成就測驗會使用到的方法說明如下：（一）. 選擇式閱讀理解測驗. 選擇式閱讀理解測驗是由研究對象閱讀一篇文章後，由閱讀理解題目中選出適當的答案，其答對的題數即能反應研究對象閱讀理解能力的表現。此乃最常使用的標準化測驗，優點為較具結構性、評分客觀、可同時評量不同層次問題；缺點則是學生可猜測答案、且只能評得學生對部分文本或某些語句之理解（胡永崇，2008）。題目設計時需注意選項的誘答力，方可提高試題鑑別度。 19.

(30) （二）. 問答式閱讀理解測驗. 問答式閱讀理解測驗是由研究對象閱讀一篇文章後，根據文章內容回答問題，評分者依據評分標準計分，所得分數即能反應研究對象閱讀理解能力的表現。優點為免除學生猜測答案的限制，缺點則是受限於對測驗題目本身之理解（胡永崇，2008）。題目設計時須掌握學生起點能力，方可避免無法理解題目而交白卷之情形。（三）. 文章偵錯測驗. 文章偵錯測驗是由研究對象閱讀文章後，指出文章內容前後不一致、不合理或無意義之處，找出錯誤的數量即能反應研究對象閱讀理解能力的表現。優點是可同時評估閱讀理解能力和閱讀理解策略的使用（蘇宜芬，1991）；缺點是研究對象的背景及生活經驗會影響偵錯能力（徐韶君， 2008）。因此，在設計題目時須避免挑選易產生文化不利因素的文本，方可兼顧公平性之原則。（四）. 克漏字測驗. 克漏字（Cloze）測驗是運用一篇不完整的文章或段落，由研究對象運用本身語法、語意的知識或背景經驗，來填答漏列或空白的字，使文章有意義（黃堯香，2007）。而後評分者依據評分標準計分，所得分數即能反應研究對象閱讀理解能力的表現。優點是可同時評量理解程度和理解監控能力，較利於評估短句理解狀況；缺點是較難理解學生對全篇意旨的掌握（胡永崇，2008）。題目設計時，須避免空格過多影響整體文意，或僅需一般常識即可判讀的答案。基於上述閱讀理解評量的特質，本研究採用選擇式閱讀理解測驗及問答式閱讀理解測驗。使用選擇式閱讀理解測驗的原因是因為此種測驗較具結構，計分較客觀，也較符合研究者使用「報讀」此項調整措施；使用問答式閱讀理解測驗的原因是其評量方式較開放，能讓學生主動呈現閱讀文章後所看到的文章要素，也較符合研究者使用「口述回答」此項調整措施。 20.

(31) 第二節學習障礙學生的讀寫特質. 「學習障礙」（Learning. disabilities）是一個概括性的名詞，包括了. 各類的學習問題者，每個人的障礙特徵可能不盡相同，可說是種異質性極高的群體。由於學習障礙者幾乎沒有外顯特徵，因此學習上的真正困難很容易遭到忽略。本節將從學習障礙學生的閱讀特質及書寫特質兩方面來進行討論和分析。. 壹、學習障礙學生的閱讀特質學習障礙之定義與界說的探討，在學術界始終成現分歧與紛亂，縱使各派學說紛紜，學習障礙者可能顯現閱讀障礙或書寫障礙等現象，卻是此領域研究者一致認同的（林素貞，1998）。國際讀寫障礙協會（The International Dyslexia Association，簡稱 IDA）與美國兒童健康與人類發展中心（National Institureof Child Health & Human Development）認為：「讀寫障礙（dyslexia）是起源於神經生理的一種特定的學習障礙。它的特徵在識字的正確和（或）流暢有困難，而且在拼字和解碼能力表現很差。這些困難主要是因為語言中語言聲韻成分的缺陷所導致…。由於語音聲韻成分的缺陷造成繼發性結果，這些結果可能包括閱讀理解困難和減少閱讀經驗，妨礙字彙量和背景知識的增加（引自 Dickman, 2003, p.1）。」. 該定義著重在「字的層次」，強調讀寫障礙（dyslexia）是解碼上的問題，而非整體的閱讀表現。閱讀障礙又可依其分類方式細分為不同亞型， Gough 和 Tunmer（1986）利用簡單觀點模式將閱讀障礙分為三類：（1）識字解碼有問題的讀寫障礙；（2）理解有問題的理解障礙；（3）兩者都有問題的什錦型（引自洪儷瑜，2010）。這三種類型雖然都有閱讀理解困難，但原因不盡相同。讀寫障礙組之所以會有閱讀理解缺陷，肇因於不正確的解碼技巧或是解碼速度過慢；理解障礙組則是因為語言及認知缺陷導致閱讀理解困難，此類學生是解碼正常但理解上有缺陷，以致聽覺 21.

(32) 理解、閱讀理解及語言能力上皆受影響；語言學習障礙組則是因為在識字及聽覺理解上都有缺陷，合併有上述兩者的閱讀困難特徵使得閱讀理解發生困難。本研究之研究對象即屬第二類，此類學生在解碼上有缺陷但理解正常，可能有聲韻處理的困難，在識字、寫字上的表現也低於平均水準。由於中文並非拼音文字系統，在書面文字的閱讀上，不像英文要拆字或拼字才能讀出字音、猜測字義，中文的閱讀主要是以字或詞為單位，因此識字解碼能力在閱讀歷程中顯得相對重要。蘇宜芬（2004）指出，認字是閱讀歷程中很重要的基礎成分，如果認字困難或認字失敗的話，往往會造成接下去的閱讀歷程難以進行。因為具有適當的識字量和流暢的識字速度，也就是說文字的辨識若能達到自動化，將有助於閱讀理解。而學習障礙學生由於認知功能有所缺陷，識字能力不佳，以致在閱讀上飽受阻礙。以下將進一步探討因識字能力異常之學習障礙學生常見學習行為特徵：一、字形辨認異常字形辨認異常學生因神經心理功能因素，因而在字形的辨識上產生問題，如在閱讀時常會忽視某半邊的文章內容，若只讀一個單字，則只看到右半邊的部分，若是請他「傳信」，還是有可能以為是要「專言」；或在字形與字的組合成分的相對位置的歷程出現問題（例如”杏”看成”呆”）；或是雖可正確辨識出一個字的字形，卻無法從貯存視覺字形的辭典中，搜尋出正確對應的字（許瑛珍，2003）。其常見閱讀行為特徵如下（孟瑛如，2002；許瑛珍，2003；楊坤堂，2002）：學生在進行閱讀時顯得吃力緩慢，需要比一般學生花更多的時間；學生在讀字或寫字時會出現只讀寫偏旁的情形（如:騙→扁）；學生難以辨認相似字的不同處（如:兵、乒）；學生剛看過的字要短時間內要再寫出來有困難。二、字音辨讀異常字音辨讀異常學生因神經心理功能因素，因而在字音辨識讀上產 22.

(33) 生問題。在字形辨認之歷程中，無論先將字形轉換為字音，再由字音觸接語意系統，獲得語意等相關訊息，由字形直接觸接語意系統（再獲得其語音訊息），若是將字形轉為語音的功能受損（或是語音辨識的能力受損），會導致學習新字詞的困難（許瑛珍，2003；曾世杰，2004）。而字音辨讀異常（聲韻能力）所形成之閱讀障礙，而其常見學習行為特徵如下（孟瑛如，2002；邵慧綺，2002）：學生在唸書時有聲調錯誤的情形；學生在常用字或目前學習的字會有看到但讀不出音來的情形；學生無法觀察出某些偏旁的字句有固定讀音（如:青、清）；學生對於差距微小的發音難以感受差異（如：ㄣ、ㄥ）。三、字義搜索異常字義搜索異常學生因神經心理功能因素，因而在字義搜索上產生問題，這類型的學生無法唸不熟悉的字詞，且常犯語意或視覺錯誤。但對於較具體，可心像化的字詞（例如，嬰兒、書包），可有較好的閱讀表現（有些學者懷疑那是利用右腦幫助其對這類型字詞的理解）（許瑛珍， 2003）。而字義搜尋異常所形成之閱讀障礙，而其常見學習行為特徵如下（孟瑛如，2002；許瑛珍，2003）：學生在閱讀時不清楚指示代名詞假設的對象；學生對於詞彙的理解能力差，無法知道一詞多義或相似詞義的語詞（如：功夫一詞可有多義；美麗和漂亮的意思相近）；學生無法找到適瑝的字、詞指稱人、事、物；學生在進行選詞測驗時會有答錯的情形。由上述研究可知，若個體在上述識字能力有異常，或是心理辭典之提取作用異常，即會形成識字異常之學習障礙，並在字形辨認、字音辨讀、以及字義搜尋產生不同於一般學生之學習行為特徵。. 貳、學習障礙學生的書寫特質由於學習障礙者在視、聽、觸等刺激的辨別與處理能力上常有缺陷，而知覺的功能在於大腦內對感覺刺激進行組織統整的一個歷程，也同時 23.

(34) 是個體對接收訊息的一種認知作用。個體將輸入個體的的刺激訊息，加以有選擇性的接收，透過認知或辨別功能將刺激整合成有意義的東西。但因學習障礙者一來對這些接收的刺激無法加以有效的篩選出重要訊息加以統整，因而產生了在注意力方面的缺失；二來無法對刺激目標加以有效注意，面對所看見的東西自然不易視為一個整體。由於會將完整的認知對象分化支解，以致無法精確認識、辨別和解釋感覺刺激。此外，綜合學者們的看法 (孟瑛如，2002；楊坤堂，2002），發現伴隨寫字問題的學習障礙學生常因知覺而引起的書寫困難，又可因其類型細分為：一、聽知覺異常因聽知覺的功能缺損或心理歷程異常，導致聽寫有顯著困難，字形字音相似的字容易寫錯，或有漏字現象，很難寫出完整的句子。個體可能在區辨細微的聲音（音素）差異上有困難，或在區辨個別音素的速度上有困難。在學校表現上，於聽寫有顯著困難，字形字音相似的字容易寫錯，或有漏字現象，很難寫出完整的句子、不注意聽他人說話、答非所問、聽寫能力很差、很少參與討論、聲音的分析能力差、再認聲音有困難。二、視知覺異常視知覺接收有區辨困難的兒童會符號倒置，可能是鏡形反轉或相反字或數字，另外也容易對細微的字形部份產生混淆或錯誤，此現象也和許多教師所發現學習障礙伴隨寫字問題學生的書寫特徵相呼應。其中，伴隨寫字問題也常見把字體部份或整個顛倒，引起閱讀或識字上的缺陷鏡形字而不能正確抄寫，導致字形中部件或筆畫上下顛倒、方向左右相反、寫字難成一直線、閱讀抄寫困難、課本距離不當、混淆方向性特徵的字等特徵。三、觸-動知覺異常在書寫上則有可能在視覺和觸覺、動覺彼此互相反饋時出現異常現 24.

(35) 象、空間方向辨識困難，無法將語言轉化為書寫文字的動作，如書寫能力障礙，甚至於行為上難以表達心中的思想等，都是學習障礙者的可能特徵。此動作表達的困難造成孩子書寫的文字難以辨認、歪斜、缺乏字與字之間的適當間隔、寫字左右相反，，讓學校教師無法順利辨識、批改作業的內容都可能是其表現之特徵。由上述論點可發現，學習障礙伴隨閱讀及書寫困難的學生，在課堂上需要閱讀時，常常根本不知道要唸哪裡，所以目光飄移、遲滯、發呆或者不知所措；需要動筆時不但量少質差，而且因其認知感官功能的失調，造成寫字像畫圖的窘況。故本研究期以對學習障礙伴隨閱讀及書寫問題者的困境，進行不同評量調整措施的比較，以探討其差異。. 25.

(36) 第三節評量調整的意涵與實施. 身心障礙學生礙於己身能力上的限制，在求學及就業路上總是備極艱辛。隨著融合教育的大力推行，國內外均有法令規範，要求所有身心障礙學生必須經由適當調整後融入績效系統，融入目的在於期望參與計畫的學校能為身心障礙學生的學習把關，鼓勵學校建立明確的目標及有效的教學方法（謝秋梅，2004）。因此，審慎評估身心障礙學生的學習需求與能力，制訂適性公平且有效的評量調整措施，是當前特殊教育的新趨勢。本節先介紹評量調整的意義與目的，再說明實施原則和方式，最後整理學習障礙學生評量調整的相關研究。. 壹、評量調整的意義與目的一、評量調整的意義傳統社會價值觀總認為紙筆考試中的「好分數」才代表真正的學習。雖然紙筆考試是一種最有效且便利的評估學習方式，但不論是題型設計或答題方式都是以一般學習者的需求為考量點，完全忽略學生求知有其個別差異存在。因此，為了使個人能力能獲得發揮，我們應思考從評量上來進行調整（張萬烽，2004）。評量調整指學生接受一般正式考試及學校學習成就評量，所做之調整與改變（胡永崇，2005a）。而學校學習表現評量的範圍包含平時課堂上的隨堂考試、平時考及段考等。Polloway、Patton 和 Serna（2005）指出，調整措施通常包含兩大類：一是評量方式的調整（accommodation）；一是評量內容的改變（modification）（引自王淑惠，2010）。關於兩者的差異，不同學者說法各有歧異。綜合多位學者的說法（Bolt、Thurlow, 2004；Cohen、Spenciner, 2003；Cortiella, 2005），調整（accommodation）的重點在於減少障礙學生因自身障礙所產生的影響，主要針對評量內容之呈現方式做調整，並不會降低學生的學習期待；改變（modification） 26.

(37) 則是針對施測過程和內容，亦可能影響評量所預設之構念效度，長久使用會慢慢加深障礙學生和同齡學生之差距。根據美國國家教育成果中心（ National Center on Educational Outcomes, NCEO ）的闡釋，調整（accommodation）指改變測量工具及其呈現方式，並不會影響考試內容；改變（modification）則是變更考試的條件，結果可能會影響考試分數的解釋和與他人的比較，甚至拉大學生的實際能力與期望值的差距。歸結上述幾項定義，本研究以評量調整（assessment accommodations）一詞來指稱身心障礙學生在接受評量時，為降低自身障礙帶來的限制而做的一些調整措施，主要是針對評量的執行或回答的方式，並不會影響評量本身效度及分數解釋，亦不會提高其成績。至於評量調整所代表的意義為何？McKevitt（2000）指出調整是為了能達到考試的目的，排除考試時可能遇到的阻礙，使考試更具意義和正確性（引自 Bolt & Thurlow, 2004）。Horvath、Kampfer 與 Kearns（2005）指出，評量調整所變更的是考試實施的方式，而未影響考試的內容，其調整可以協助學生展現自身能力，使得考試結果更趨近學生真實的面貌。 2011 年美國國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes, NCEO）亦指出評量的重點在於評估能力而非障礙，調整主要是在改變考試工具或程序使學生可以順利參與評量。綜合言之，評量調整是促使身心障礙學生參與評量的主要方法之一，其出發點在於需求而非給予好處，當學生接受調整措施時，就可在考試中擺脫阻礙，從中展現能力；反之，如果沒有評量調整，可能無法準確得知學生所學的知識與技能。二、評量調整的目的長期以來，身心障礙學生無法在各種考試中有好的表現，因而失去求學或就業的機會，推究原因，在於傳統的紙筆考試著重在記憶背誦，對那些無法透過聽、說、讀、寫、算等方式來獲取知識的學生，顯而易見是極為不公平的。是故，評量調整，就是給予最少限制的環境來促使 27.

(38) 身心障礙學生表達其能力，減少存在個體的失能（謝秋梅，2004）。 Wasburn-Moses（2003）指出評量調整的目的在於評量學生的能力，而不是障礙；Byrnes（2005）表示評量調整須注意要撤除學生因障礙造成得學習和接受評量的阻力，而不是改變評量的目的（引自張萬烽、鈕文英，2010）。紐約州教育局( New York State Education Department, 2011) 在定義評量調整時指出，評量調整是以不改變評量結構為前提，讓學生在排除障礙的情況下參加考試，目的是給予身心障礙學生一個展現能力的公平機會。規範中也提到，評量調整沒有也不允許為障礙學生提供不公平的優勢，更不是藉由調整取代學生本身能力未及的部分。由此可知，評量調整的目的是補償特殊學生因障礙而產生的困難，而不是給予特殊學生較一般學生較多的優勢，給他們超越一般學生的機會（張萬烽， 2004）。綜上所述，評量調整之主要目的，即在消除或降低因障礙產生的因素，提供不影響效度及分數計算的調整措施，使身心障礙學生不再囿於齊頭式平等的表象而有平等參與考試的機會，進而激發其學習動機。. 貳、評量調整的原則與方式一、評量調整的原則評量調整的實施主要是基於個別需求，而非提供福利或額外好處。換言之，不是每個學生都需要接受評量調整的服務（Smith, 2002）。雖然適度的評量調整措施可以提升考試結果的正確性，但任意或不恰當的調整卻可能危及考試的效度（胡永崇，2005a）。美國知名教育網站 Teacher-Vision 針對評量調整的原則提出了十二項說明：（1）不要認為每一個學生都必須接受評量調整，評量調整應和教學並行；（2）評量調整措施應由 IEP 團體來決定；（3）評量調整措施應符合學生個別需求，而不是針對其障礙類型；（4）要尊重學生的文化和種族背景。特別是英語能力受限的學生，決定調整措施時必須確定學 28.

(39) 生和其監護人都能明確的知悉且可以熟練；（5）評量調整必須在平日課堂教學中搭配使用，且讓學生在平日就有充分的時間去學習且練習這項調整措施；（6）確認評量調整措施是否符合各州的規範，且在大型考試中允許使用。雖然調整措施是由 IEP 團隊決定，在各州對評量調整的政策不盡相同，因此決定調整措施時須避免和既定規範有所衝突；（7）為評量調整及早做準備。調整措施決定前後，都應重視學生感受和使用意願，確認學生有充分時間可以學習且充分適應；（8）了解評量調整的目的，且使用不會干擾效度的調整措施。例：考試目的為檢視計算能力，就不能將提供計算機列入調整措施；（9）確認調整措施有符合真正需求。過多的調整措施不但會對學生造成負擔，且對考試結果並無助益。當一個學生必須同時使用多項調整措施時，需確保調整措施彼此不會造成干擾；（10）考量使用的調整措施是否需要搭配其他輔助措施，以避免影響他人。例：報讀可能會對其他學生造成干擾，必須搭配獨立的應試空間；（11）針對調整措施提供學生練習的機會。教師需在平日先指導學生相關的答題技巧，建立熟練度，才能在正式考試時發揮評量調整的成效；（12）使用評量調整措施不等於拿到好成績。評量調整只是提供一個公平的競爭環境，藉此滿足身心障礙學生的特殊需求，讓他們可以盡其所能發揮。並無法降低參與考試的焦慮，或是得到不公平的優勢。紐約州教育局( New York State Education Department, 2011)則對於考量適當的評量調整時，提出了幾點注意事項：（1）了解學生的優勢能力和特殊需求，評量調整措施不能武斷地根據學生的障礙類型和安置狀況而貿然決定。（2）平日教學即能給予學生彈性調整，教學時的觀察對於評量調整決策而言是項重要參考依據，但需確認調整措施是否與各州規定相吻合；（3）了解評量調整的類型；（4）了解評量調整的真正目的和需求；（5）每年定期檢視評量調整措施的成效，確認調整類型和其必要性。根據以上實施原則並參考楊宜瑾（2010）的做法，研究者針對評量 29.

(40) 調整介入的時間點，歸納出考試前、考試中、考試後三個向度，其內涵如下所示：（一）. 考試前. 1. 由 IEP 團隊考量學生需求，提出評量調整措施。調整關鍵在於學生需求而非障礙類型或安置狀況，亦須考量學生個人意願和各州政府的評量調整規定，避免兩者有所衝突。 2. 確認調整措施後，由相關人員告知學生及其監護人，並由教師在平日教學時搭配使用，務必讓學生確實了解調整方式且有充分地時間可以熟練。（二）. 考試時. 1. 確保調整措施不會影響他人或損及公平性。 2. 審慎評估調整措施的適切性，避免過猶不及。（三）. 考試後. 1. 追蹤評量調整的成效及合宜性，因應學生狀況做適度修正。 2. 根據學生的狀況，調整不同評量從評量調整的意義、目的到實施原則可以發現，其最大的精神在於提供足夠的表現機會及適當的學習空間，讓「每位」學生享有平等公允的受教機會，進而盡其所能地展現其內在實力。讓學習成果的評量不再侷限於一般學生的權利及義務，而是完整呈現所有學生的學習結果。二、評量調整的方式由於身心障礙的學生異質性較高，因此很難有一套標準化調整模式因應所有的身心障礙學生，這也迫使教師必須發展適切合宜的評量方式以適應不同類型的學生，故評量調整本身應具有多元化及個別性的特色。對於評量調整的方式，學者專家們的分類不盡相同。主要可歸納出四大範疇，分別是：題目呈現方式、作答反應方式、評量情境安排、時間規畫安排（胡永崇，2005b；陳明聰、張靖卿，2004；陳宸如，2003；謝秋梅，2004；Elliott、Kratochwill & Schulte, 1998；Salvia、Ysseldyke, 30.

(41) 2004；Thurlow & Bolt, 2001）。配合前述學習障礙者的讀寫特質，將相關調整方式綜合整理如下，並彙整呈現於表 2-3-1：（一）. 題目呈現方式（presentation）. 係指改變試題的呈現方式、施測方式或順序，常用於有閱讀方面困難的學習障礙者，因障礙特質無法接受某項考試，或需特別指導以確定其了解指導語時，其主要方法包括： 1. 試卷排版：放大字體、加大行距、減少每頁題數等。 2. 題目編排：以圖示題代替文字題、試題依難易程度排列、針對每個題目提供範例。 3. 試卷呈現：真人或錄音帶、CD 報讀試題。 4. 指導語：簡化指導語、依需要重覆指導語。（二）. 作答反應方式（response）. 係指改變原來的紙筆評量方式，常用於有書寫困難、記憶或組織困難的學習障礙學生，在不影響評量效度的原則下，變通替換方式且給予協助。其主要方法包括： 1. 替換作答方式：口述錄音或代抄答案、使用電腦打字或溝通板。 2. 變通作答方式：不使用答案卡而直接寫在試卷上、利用大綱或圖表方式回答問答題。（三）. 評量情境調整（setting）. 係指物理環境的安排、布置、相關輔具的提供，常見於注意力不集中、易受干擾的學習障礙者，因其特質，而無法於一般評量情境中進行施測。其主要方法包括： 1. 調整試場：小組評量、提供單獨試場、安排不易受干擾的環境。 2. 提供輔具：戴耳塞隔絕噪音、提供計算機或字典、協助將試卷固定在桌上。 3. 心理支持：口頭鼓勵學生作答、口頭提醒考試注意事項及作答時間。 31.

(42) （四）. 評量時間安排（timing / schedule）. 係指調整評量德時間表或時間限制，常用於注意力不集中、體能不佳或需服用特定藥物的學習障礙者。因其障礙特質，而無法接受既定的時段安排。其主要方法包括： 1. 時間調整：延長作答時間、不限考試時間、考試中可分段休息。 2. 時段調整：將考試拆成數日進行、調整考試科目順序。綜上所述，雖然評量調整的方式很多，仍應視學生的特殊需求與考試目的做出適當的選擇，否則不適當的評量調整方式反而導致考試結果失真，間接影響評量本身的效度（邱上真，2001）。因此評估評量調整方試時，應和 IEP 的長短期目標密切結合，才能讓學生在平日即有效運用調整措施，發揮事半功倍之效。. 表 2-3-1 評量調整的種類及方式種類題目呈現方式. 意義改變題目的呈現方式、施測方式或順序. 調整方式舉例試卷排版. 題目編排. 試卷呈現. 指導語. 1. 3. 5. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 放大答案空格 2. 增加題目行距減少每頁題數 4. 放大填答空間放大字體或圖片 6. 提供有格線的答案紙試卷適當處加註提醒語「再看一次」以圖示題代替文字題試題依難易程度排列針對每個題目提供範例簡化試卷中使用的文句以具體語詞代替抽象符號標題及關鍵字做適度強化題型轉換時出現視覺提示以選擇、畫出、圈選、連連看等形式代替填充題 1. 以電腦動畫呈現試題 2. 要求學生朗讀試題後再作答 3. 預錄試題，以錄音帶或 CD 報讀 4. 以真人現場報讀部分或全部試題 1. 簡化指導語 2. 依需要重覆指導語 3. 提供答題線索或額外例子. 32. （續下頁）.

(43) 作答反應方式. 改變紙筆答題方式，依學生障礙特質，給予適當協助及輔助工具. 替換作答方式. 變通作答方式. 1. 口述錄音 2. 口述請人代抄答案 3. 使用電腦打字或溝通板 4. 以實作方式（剪貼、配對、指認）替換. 1. 提供反應選擇機會 2. 不使用答案卡而直接寫在試卷上 3. 利用大綱或圖表方式回答問答題. 評量情境安排. 調整物理環境的安排、布置、以及輔具的提供. 調整試場. 1. 小組評量 2. 提供單獨試場 3. 安排不易受干擾的環境. 評量情境安排. 調整物理環境的安排、布置、以及輔具的提供. 提供輔具. 1. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 心理支持時間規畫安排. 調整評量時間表或時限. 時間調整時段調整. 戴耳塞隔絕噪音 2.提供計算機或字典協助將試卷固定在桌上允許學生發問以澄清題意提供握筆器或易於抓握的筆提供九九乘法表或解題公式提供直尺或遮板，避免跳字或跳行教師解釋題意，讓學生複述，以確認他已理解題意 9. 若以電腦打字，允許學生使用拼字或文法檢查工具 1. 口頭鼓勵學生作答 2. 口頭提醒考試注意事項 3. 口頭提醒注意作答時間 1. 延長作答時間 2. 不限考試時間 3. 考試中間可分段休息 1. 將考試拆成數日進行 2. 改變考試科目的順序. 參、報讀與口述回答的相關研究評量調整有其正面意義與功效，但因調整效果會受學生障礙特質影響而出現顯著差異，再加上學習障礙學生又是異質性相當高的群體，因此評估調整成效時，需注意差別作用（differential boost）及交互作用（interaction）的影響。Gregg（2008）提出，差異作用是假定提供調整措施給身心障礙學生時會提升其分數，而一般學生即使接受調整也不會有差異（引自張萬烽、鈕文英，2010）。例如報讀試題，對閱讀障礙學生而言可增進對試題的理解，但對一般學生而言則無差異。Finch、 Barton 33.

(44) 和 Meyer（2009）指出，交互作用意指有效的調整措施是身心障礙學生因調整而進步的分數，優於一般學生在相同調整下進步的分數（引自張萬烽、鈕文英，2010）。例如在進行寫作測驗時延長測驗時間，對兩類學生皆有助益，但對書寫障礙學生而言，成效較為顯著。以下就本研究的自變項：報讀（read aloud）與口述回答（dictated response）來進行說明。一、報讀的意義報讀的意義是將文字轉換成聲音方式讓學生吸收外在訊息，報讀主要是將文字依序念出（杞昭安，2010）。對於考試並不會改變題目的難易度，只是改變訊息輸入的方式，將紙筆考試中原本必須透過視覺看到文字，再經由視知覺分析解碼、閱讀得知的文字訊息，以聲音的方式呈現，讓學生能繞過其障礙，用另一種方式得知題目。因此，報讀時需注意適當的速度、避免不一樣的音調，並且在考試前了解正確內容的發音。根據 NCEO 對於報讀的闡釋，報讀時應確實按照題目格試，避免回答測驗中問題、提供線索，給予刪去的選擇甚至指出明確的答案。二、報讀的適用對象就評量對象的障礙狀況和需求而言，報讀適用於視覺、視知覺和閱讀中識字有困難的學生，可能包括視覺障礙學生（視覺有困難）、學習障礙學生（視知覺有困難），因此報讀使用的對象通常是閱讀障礙學生及視覺障礙學生。而學習障礙學生當中，包括識字困難和閱讀障礙學生，都可能會有報讀調整的需求。就閱讀障礙或閱讀困難的研究來說，文字辨認的缺陷與障礙是引起閱讀障礙的重要原因，因此，識字問題是造成閱讀困難的主要原因。和一般人相比較，閱讀障礙者在視知覺方面的問題有：不能辨認相似字、朗讀慢且費力、無法適當將視覺序列保留在短期記憶、閱讀時會跳行或漏字，以致於無法將訊息連貫成有意義的篇章、選擇性的視知覺處理缺陷、無法快速地處理高負荷的形素組合結構、無法快速辨別視覺刺激等（邵慧綺，2002）。而這些問題都有可能會限制閱讀，進而影響評量成效。 34.