問題背景與研究動機

本研究旨在探究報讀與口述回答之評量調整措施對國中學習障礙學 生閱讀理解表現之比較研究。本章共分為三節，首先說明研究之動機，

接著敘述研究目的與待答問題，之後對研究中提到的重要名詞作出釋義，

茲依序論述之。

第一節 問題背景與研究動機

身處廿一世紀的知識經濟時代，終身學習能力是每個人最大的保障，

面對不確定的未來，一切競爭力與價值都以知識為主，而知識的來源在 於教育。透過教育可以拓展人的視野，進而激盪出不同的創意；若將創 意發揮在各領域上，便能提升品質。有鑑於此，目前世界主要國各家無 不積極推展各項學習成就評量以檢視國民在國際上的競爭能力(彭森明，

2006)。

由前述可知，教育成效已成為眾所矚目的焦點。不論是近年來成為 參 考指標 的「國際數理 學科成就趨勢評量」（ Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS），「國際學生學習評量 ｣ ( Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）和「國際學 生閱讀能力評量」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）；或是國內的各項升學考試，如國中基本學科能力測驗（基測）、 高中學力測驗（學測）、以及大專入學指定科目測驗（指考）；甚至是課 堂內的大小測驗，其目的都是為了收集學習歷程相關資料，進而分析並 解釋其內在意義。這也反映出，在整個教育體制中，評量早已是普遍存 在的既定現象。其所涵蓋的層面是多元的，無論是在衡量教師之教學成 效、釐清教學之發展方向、觀察學生之學習能力、評估未來教育之走向

等，都具有相當重要的功能。

從「教」與「學」的互動歷程來看，評量可說是扮演著舉足輕重的 角色。好的評量不但關係著教學計畫的合宜性、教學品質的良莠以及教 學成果的利弊，更能連帶探究與學習相關的因素，藉此強化學生的學習 動機。在教學過程中，教師為了瞭解或檢測學生所學內容及其理解程度，

或是評估學習上的可能缺失及所遇瓶頸，經常使用標準化評量或教師自 編評量作為工具，以便隨時調整教學進度或方法，進而提升教學成效。

然而，對於某些學生，特別是身心障礙學生而言，往往很難在標準化測 驗中精確地展現學習成效，究其原因，主要是因為身心障礙特質的限制，

導致評量結果反應的往往是其障礙而非能力（胡永崇，2005a）。此時，

就需借助評量調整（Assessment accommodation）來補償身心障礙學生因 障礙產生的困難。如果學校在評量上未能配合調整，將無法真正反映學 生的能力，學習成效必因此大打折扣；學習若無法改善成績，學習挫敗 感就會使他們逐步放棄學業。由此可見，評量調整對身心障礙學生的必 要性。

是故，教學與評量乃一體兩面、相輔相成之關係，唯有適性且適度 的評量方可準確地檢測出身心障礙學生的內在能力及其學習成效，並進 一步做為教師調整教學方向之依據。「機會均等，充分參與」乃是特殊教 育的重要精神，也是融合教育推動是否成功的參考指標（陳明聰、張靖 卿，2004）。每位學生都是獨立的個體，有其不同的學習方式，如何在標 準化的考試情境中，創造多元的應試環境，且在排除不當獲利的疑義下 接受考試，是一個值得深入探討的議題。

近年來，隨著融合教育的大力推行，國內外對於評量調整的觀念亦 隨之重視。我國《特殊教育法》（2009）第十八條提到：「特殊教育之課 程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性 及需求。」第二十二條也提到：「各級學校及試務單位不得以身心障礙為 由，拒絕學生入學或應試...應提供考試適當服務措施，並由各試務

單位公告之。」將評量調整提升至特殊教育法的層級，可見其重要性。但 身心障礙學生由於障礙類別而需求各異，即使被鑑定為相同的障礙類別，

每位學生本身的需求也不盡相同，因此適當的評量調整措施是需要個別 決定的。教育部發布之《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減 少班級人數或提供人力資源與協助辦法》（2011）第三條：「身障學生有 調整考試評量服務需求者：依其需求提供相關人力協助進行報讀、製作 特殊試卷、手語翻譯、重填答案等協助。」即明確規定學校的考試在必 要時得提供報讀及重填答案的服務。此外，100 學年度大學校院入學方 式中更出現「單獨招收身心障礙學生」的考試，強調考試方式可由各校 考量學生障礙及學系特性作適性規劃，以實作、多樣且能甄選出學生最 大表現為主，盡可能摒除筆試。可見評量調整不僅有其必要性和時代意 義，更是法令明訂之保障。

研究者現為國中普通班教師，曾於輔導處擔任兩年的行政工作。一 直以來學校的特教服務對象以學習障礙學生為主，因此每逢段考就需要 大量支援人力。雖然評量調整工作多由資源班教師負責規畫及執行，但 在學生日益增加，資源班教師無力負荷的情況下，只要是輔導處的同仁 皆有臨危受命協助報讀或口述代填答案的經驗。研究者在多次協助報讀 的實務經驗中發現，數理科對學習障礙學生而言，確實較為不易理解，

且有較多特殊符號，有時即使接受報讀，學生仍對題目呈現一知半解的 茫然反應。相較之下，國文科的考試，雖然本意是要測量學生的閱讀理 解能力，但因內容較為貼近生活，特別是白話文題型，不論是選擇題或 非選擇題，經報讀及口述回答的替代調整後，可明顯感受到學生在答題 上的積極性。相較於平日課堂小考因為無法自行閱讀考卷，而隨便猜答 案的敷衍草率，可說是大相逕庭。加上研究者本身為國文科教師，多次 參與研習後深知基測命題的方向已擺脫過往的背誦記憶，而是著重學生 對於理解能力(依上下文意思判讀字詞涵義)及分析能力(歸納題目或文 章線索，整合答案)的掌握，因此考試的得分關鍵不再是大量的語文知識

填塞，而是取決於是否讀懂且理解題目。但與資源班教師閒談時卻發現，

校內多數普通班教師對於學習障礙學生仍有「報讀就是替他解釋題目」、

「報讀根本只是浪費時間，對於成績並無明顯改善」的兩極反應，或是

「口述作答可以避免寫錯字被扣分，對一般學生不公平」的質疑聲浪。

更有甚者，對於 IEP 中提出的評量調整方式不予認同，在期末結算成績 時引爆不少爭端。

究竟評量調整在國文科的測驗上扮演的是何種角色？是提供立足點 的平等亦或是給予額外的加分，對此疑惑，研究者整理教學現場觀察到 的現象，界定研究的起點為，探討學習障礙中有讀寫困難的學生在接受 國文科評量調整時所面臨的問題。由於目前各校段考國文科仍維持非選 擇題及選擇題兩大題型，因此在評量調整時需用到的調整措施不外乎報 讀或口述回答兩項替代方式。雖然大型考試時是採用電腦作答方式而非 口述回答，但因現階段校內學生並未完整受過電腦打字相關訓練，為避 免因訓練不足讓段考答題狀況增添變數，因此仍採用口述回答方式因 應。問題整理如下：

1.報讀者被質疑是否會因語調變化而有提示答案的可能。

2.報讀者被質疑是否會因重複報讀而有解釋題意的可能。

3.口述回答被質疑因不用書寫而增加答對的機會。

4.無法確知報讀及口述回答的實際評量成效。

研究者為解決以上的問題，閱讀文獻發現：近年來國內關於評量調 整的研究，論文多鎖定在評量調整實施現況與態度(王淑惠，2010；李佩 蓉，2007；洪靜怡，2008；莊虹姿，2008；黃鳳慈，2007；葉欣宜，2012；

楊心茹，2010；謝昕潔，2009；顏品宜，2009)，其中四篇為學習障礙學 生，三篇無特定障別之分，一篇為家長，一篇為視障教師。探討評量調 整之成效僅有六篇(王淑瑩，2011；白孟巧，2010；林筱汶、陳明聰，2006；

黃巧雲、陳明聰、陳政見；2007；陳蓓蓉，2004；陳明聰、陳政見、劉 婷妤，2008)。僅一篇針對語文科的評量調整措施，四篇針對數學及自然

科，一篇針對社會科；探討的策略含括報讀、圖像文字並列呈現題目、

延長作答時間、電腦化試題、語音調整策略以及語音合成與真人錄音等；

研究對象除了學習障礙兩篇、視覺障礙一篇外，其餘皆是針對一般學生 探討實施後的成效。可見國內對於語文科評量調整策略的研究量尚嫌不 足，且研究對象以國小階段居多。但就現實面而言，年級越高在評量調 整上越易受到升學掛帥的氛圍影響，學生對於調整的需求與急迫性也伴 隨增加。

根據張萬烽及紐文英(2010)後設分析 38 篇美國 1999 到 2008 年間探 討評量調整的文獻指出，在考試調整的教育階段上，以國中最佳、國小 其次；於成效上，對學習障礙學生的效果優於其他身心障礙學生。萬明 美、葉瓊華、柏廣法、高生旺、張國英、李孫文（1997）研究適合身心 障礙學生之大學應考辦法，結果規劃出延長考試時間、報讀和替代的應 答方式（學生口述，抄錄員代為填答）三種；黃鳳慈（2007）研究顯示，

國中針對學習障礙學生提供的調整措施，以試題報讀為主；王淑惠（2010）

針對高中職學習障礙學生進行考試調整與輔導需求之調查研究指出，教 師認為口頭回答或錄音為有效的調整措施，學生則認為調整試題呈現方 式對其較有幫助。由此可見此兩項調整措施在各階段考試中使用的頻率

針對高中職學習障礙學生進行考試調整與輔導需求之調查研究指出，教 師認為口頭回答或錄音為有效的調整措施，學生則認為調整試題呈現方 式對其較有幫助。由此可見此兩項調整措施在各階段考試中使用的頻率