學者們認為目標導向是情境與歷程的變項（程炳林，2003；
Elliot, 1997, 1999; Urdan, 1997），這表示目標導向不僅是可以操弄 或介入的變項，同時也更容易受到情境與歷程因素的影響。基於 此，課室情境中的目標結構、同儕的目標結構及家庭情境中的目 標結構對發展個體目標結構的影響值得深入探究（程炳林，2003）。
學校環境對自我調整學習的影響主要透過兩方面：一是教室 內的師生互動、教室氣氛；以及教室內所塑造的教室結構。另一 個則是同儕互動，所塑造的學習文化。
Harter (1996)認為教師與同儕是除了家庭外，對學生影響最大 的角色。教師的教學方式會明顯影響學生的學習動機，以及動機 傾向，而師生關係的良好與否，也會影響個體的學習動機與自我 效能感。Eccles 和他的同僚（1990），以及 Groot(2002)發現孩子 在不同轉換階段，教師的人格特質與教室經營的方式明顯影響孩 子的學校適應是否成功。另外，學生若知覺到老師對他有高度的 期望，或知覺到老師的關懷，也會表現主動參與的學習行為
（（Blumenfeld & Meece, 1987; Blumenfeld, 1992；Schunk, 1990, 1993）。
許多社會心理學家研究教室環境對學生能力知覺的影響。結 果發現：教室的某些因素確實會影響學生的能力知覺。MacIver et al. (1991)進一步考驗「能力知覺、價值、與努力之間的因果關係」。
受試是 322 位中學生。研究結果發現：學生的能力知覺直接影響 對學習價值的判斷，能力知覺較高的學生其努力程度較高。因此 教師配合各種教學策略與評量方式，製造機會讓學生有成就感，
有助於提升學生自我能力知覺，進而更願意主動學習。隨後 Perry ,Vandekamp,Mercer 與 Nordby(2002)使用深度訪談方法，也 發現師生的口語互動確實有助於提升孩子的自我效能，並進兒影 響其閱讀及寫作之自我調整策略的發展。
有關學校情境如何影響個體自我調整學習的研究，大部分的 焦點都集中在目標導向的課室環境因素之探討。Anderson 與 Anderson(1990)研究教師的教學目標導向發現：教師的目標導向 是教學與學習歷程的重要因素，它促使教師採用不同的教學行為 與價值判斷或決定。而教師的目標導向是一個穩定的心理建構，
促使教師改變目標導向的因素主要是學生的行為表現。有經驗的 教師會依據學生的需要或學習表現調整其目標導向，因此教師也 是影響學生目標導向的因素之一。從文獻中也可發現，當學生知 覺到學習活動對自己有正面意義時，較易促進「學習的目標導向」
（Brophy, 1987; Garcia & Pintrich, 1991）。此外當學習活動是負挑 戰性、有趣的、有把握的（正向的控制知覺），也比較會引發內 在的學習動機（Dweck, 1988; Harter, 1981; Mizell et al., 1993;
Pintrich, 1993）。
Nicholls 與 Miller (1993)以 62 位高中生為對象，進行代數學 習的實驗，以檢驗小組合作或傳統講授的方式何者效果較佳。經 過十八週的教學訓練之後，比較合作組、傳統講授組（控制組）
之間的差異。結果顯示：合作組在學習的目標導向、自我效能、
成就分數與學習價值等各個評量指標上，均優於或高於傳統教學 組。可見教師所採用的教學方式會影響個體的自我調整能力發展。
除此之外，教師與學生建立的關係，也是課室環境中影響學習 動機調整的重要的因素。在高度溫暖支持的環境下，學生可能會 感受到很大的鼓勵，對學校的情感連結較正向，因此會積極使用 策略與額外的努力（Ames，1992）來激勵自己表現與學業成就有 關的適應行為（Birch & Ladd,1996）。
然而，Shaps,Battistich 與 Solomon(1997)卻發現教室內的氣 氛、教師班級管理方式與師生關係對於其學業成就行為沒有良好 的解釋力。由上述的研究可以發現，教室目標結構導向，以及師 生關係對其動機調整能力的影響，值得進一步加以檢驗。