自我調整學習（self-regulation learning）是學生在教室情境裡 有關學習適應和學業成就很重要的議題。雖然不同學者提出不同 的理論模式，但他們都有共同的假設，即學生能積極的調整他們 的認知、動機或是行為，以及經由這些不同的調整歷程，達成他 們的目標，以及更好的成就（Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H., 2001）。過去自我調整學習的研究(程炳林，2003；張景媛，1991：
林清文，2003；Zimmerman, & Martines-Pons, 1990)多數都能支持 自我調整的學習者會有較佳的學習表現的論點。因此，許多學者
企圖設計方案，教導學生自我調整的策略，在某種程度上，這些 方案是成功的；但仍有許多待解決的議題。
MmcKeachie ,Pintrich, 與 Lin (1985).設計了一套學如何學的 課程，發現學生在 GPA 的成績有一些影響，而且降低了考試焦慮。
除此之外，研究也發現動機因素在自我調整的學習因素中扮演非 常關鍵的作用。
Butler(1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997) 根 據 Zimmerman(1991)的自我調整學習理論，發展一套策略內容學習方 案（Strategic Content Learning，簡稱 SCL）。他們將策略內容融 入課程中，教導有學習障礙的學生、大學生及成人，透過和老師 共同建構有效的學習策略，以及檢討回饋，幫助學生發展正向的 自我效能感和建設性的歸因訓練。簡言之，SCL 模式特別強調自 我省思的練習，鼓勵學生小心分析工作或學習的目標、評鑑篩選 的方法，與監控策略應用的品質。總之，SCL 的策略教學內容，
涵蓋了豐富完整的自我調整策略，但經過教學實驗的評估後，發 現效果並不穩定。有些人具有豐富的策略知識與技巧，卻缺乏動 機調整策略，完成學習的任務。由此也引發了另一個重要的的問 題是：學習是一個複雜的任務，僅教導學習策略，對提升成功的 表現會有所不足。要長期提升自我調整的使用效果，學習者是否 具有動機調整的知識是一個關鍵因素（Wolters,1999，2003）。最 後，指導者的示範與協助是必要的。有些研究者解釋，學生是經 由社會互動歷程中觀察內化了認知過程而學會自我調整的（Harris
& Graham, 1996; Pressley et al,.1992）。在很多策略教學方案中，
學生很精準的學會策略，而且練習的很熟練，但卻不知如何在生
活中廣泛地、彈性地應用這些策略。為了彌補這個缺失，多數現 行的策略訓練模式合併了教學活動，或利用小團體提供真實情境 加以練習，讓學習者由他人調整慢慢變成自我調整。
除了一般領域的自我調整策略教學研究外，特定學科取向的 自我調整教學研究也有豐富的成果。Graham, Harris 與 Toria(1998) 發展包括七個後設腳本的寫作自我調整教學模式。這個方案提供 了六個教學階段，包括發展先備知識、討論、示範、熟記、支持，
以及獨立作業。結果顯著提升學生在寫作的品質、寫作的知識、
寫作的方法與自我效能的成就，雖然隨後有很多的研究支持本方 案的效果，但是仍有一些問題存在，例如學生對策略的學習及應 用抱持冷漠的態度，或是抗拒在其他領域應用。
在動機與學習策略的研究範疇中，密西根大學計畫的推動非 常著名。Pintrich 和他的同僚，針對先前的學習和動機策略發展一 套「學如何學方案」，除了教導複誦、精緻化、組織等認知策略 外，也加強動機調整策略，如歸因型態、自我跛足與防衛性策略。
研究中運用多元的教學媒介，如學習日誌、研究計畫、教材，也 針對學習問卷給予激勵性的回饋。對於大一、二有學習困難的學 生來說，本方案提供很正向的協助。
Lan (1998).運用自我監控技巧、自我效能的觀點於大學的統計 課程中，他利用很多學習單及自我監控原案，讓大學生計畫自己 學習統計時間。在本研究中有些學生一開始有些排斥，因為使用 學習單會剝奪他們本科的學習時間。但在老師不斷鼓勵與支持回 饋下，他們從陌生到熟悉，漸漸地感到樂於使用，因為原案有助 於他們學習和瞭解統計。
回顧上述之相關文獻，關於自我調整的教學，學者們的教學 內容，以及所抱持的假設有其共通性與差異性。一般而言，有三 個議題必須加以討論，即介入內容、介入方式與轉換遷移問題
（Vermetten, Vermunt, , & Lodewijks, 1999; Zimmerman, & Schunk, 2001）。
關於介入的要素及設計，由於自我調整學習有許多不同的定 義，因此正式教導的內容就很多樣化（Simpson, Hynd, , Nist,, &
Burrel, 1997）。例如：Bouffard, Boisver, Vezeau, 與 Larouche(1995) 認為自我調整學習歷程模式中包括認知策略、後設認知、動機與 意志調整四個部分。Gordon 等人(1996)主張自我調整模式應該包 含認知處理、執行處理、動機與環境控制等四方面的調整策略。
Pintrich(2000)認為學習者可以進行自我調整的部分包括認知調 整、動機調整、行為調整及情境的調整。國內程炳林（2002）歸 納不同學者的自我調整理論後提出：動機策略、訊息處理策略、
後設策略與行動控制策略是自我調整歷程中最重要的調整策略。
在其研究中發現國內大學生使用最多的是訊息處理策略，其次是 行動控制策略，而動機及後設認知策略的使用比前兩者少。進一 步比較調整策略的使用情形，大學生在自我監控，以及環境控制 策略的比例非常低。過去的研究指出時間規劃、教材範圍太多、
太吵、教材枯燥是大學生常面臨的問題，是否與大學生沒有具備 或使用合適調整策略有關，值得重視。
在思考哪些內容要教時，Hattie,Biggs 與 Purdie(1996)建議為了 避免產生太多的稀釋，在中學情境裡，由於學生已經發展了一些 有關策略的知識基礎，以及一些調整策略，重點宜放在激勵動機
的部分。這與最近學者們（MmcKeachie., Pintrich, & Lin, 1985;
Wolters, 1999, 2003）紛紛提醒在自我調整的學習歷程中出現一個 嚴重的問題是過度輕忽了動機調整作用之觀點相吻合。
針對不同學習特性的學生在教學上的獲益情形，Pressley 與 Woloshyn(1995)指出認知策略的學習是耗時費力的，對小學生而 言，在短時間內是無法奏效。相較之下，中學生已藉由各種考試 經驗的磨練，具有基本的策略知識，短期的課程（2 個月至一個學 年）對中學生應有非常大的幫助。
課程設計的第二個問題是採用融入或附加課程。雖然目前並 沒有直接的證據，比較融入式或附加式課程的效果，但 Saloman 與 Perkins（1989)，Simpson（1997）均指出融入式課程在小學階段比 較容易實施且具實用性。因為小學老師幾乎教導所有學科，並且 長時間和學生相處。相較之下，大學教師的教學目標在於特定知 識領域的教導，附加式課程的實施可能較容易。當然採取附加課 程時，轉換的問題一定存在。但藉由動機策略激發學生策略使用 的後設認知與省思，應可協助策略的遷移。
基於上述的分析可知，自我調整能力是教師與學者共同認定 的成功指標，很多的研究也都主張學生是一個目標導向的個體，
輔導學生由內在去發展自我管理的學習能力，是目前教育上的重 要議題。有鑑於此，本研究擬綜合上述研究的觀點與建議，設計 動機調整策略的教學方案，教導國中生，並考驗本課程的實驗效 果。