第四節討論動機調整策略之教學研究

第二章 文獻探討

本章共分四節：第一節討論動機調整之理論內涵，第二節探 討社會動機的理論基礎究，第三節則探討動機調整的背景變項。

第四節討論動機調整策略之教學研究。

第一節 動機調整策略之內涵

學習動機一向被視為是影響學生學習的成敗因素之一，因些 有關學習動機方面的研究不在少數。過去對於「動機」一詞的內 涵或是定義，不同學派有不同的說法。自八 0 年代開始，學者提 出自我調整學習理論，強調學習者本身用來改進學習結果與學習 環境所使用的策略，意即學習者會設定學習目標，並依照目標與 環境的特徵來監督、調整與控制自身的認知、動機與行為（林桑 瑜，2002）。自此，動機調整概念儼然而生。本節分成兩部份，

第一個部份將說明動機調整策略的理論基礎，再者探究動機調整 策略分類架構的發展概況。

壹、 動機調整策略的理論基礎

國際間對自我調整在教育上的重要性的重視，在近幾年已有 戲劇性的提升。一個好的自我調整者不但可以主動採取認知、後

設認知策略，而且還會調整自己的情意與動機因素來完成學習任 務。換言之，動機調整（motivational regulation）的概念源於自我 調整學習理論。不同以往的動機研究，自我調整學習理論的誕生，

強調除了認知部分外，更應整合學習者在動機控制、行動控制與 情緒控制等調整行為。動機調整所強調的是個體在學習過程中，

能夠主動管理與調配的一種行為方式（Wolters，2003）。近年有 不少與動機調整相關的理論與研究，為了先對動機調整有初步的 認識，以下先陳述自我調整的內涵。

不同於過去教學與學習理論將學生視為一個被動反應角色的 觀點，自我調整學習理論視自我調整學習者為能主動有效地使用 不同的方式，去經營自身擁有之學習經驗者。自我調整學習者擁 有大量認知與後設認知策略，可以用來完成學業任務。同時，其 也能調整學習目標，以維持努力達成目標。此外，自我調整學習 者也精於監控、調整其策略，以應對不同的學業要求。簡言之，

自我調整學習者具後設認知、動機性、獨立性，能主動參與自己 的學習歷程（林桑瑜，2002；Wolters, 1998）。

近來的自我調整學習觀點認為，一個自我調整學習者能在學 習歷程中主動調整自己的思考與行為，以完成既定的目標。此種 優於非自我調整學習者的關鍵在於，自我調整學習者能夠有效管 理自己的學習經驗，根據不同的學習情境特性，調整與修正自身 的學習狀況，意即學習者自我調整策略的使用。許多研究（王明 傑，2003；林桑瑜，2002；程炳林，2002，程炳林、林清山，2000；

Wolters, 1998） 也發現自我調整學習者通常會有較佳的學習表現。

過去對於自我調整學習的研究重心，大多傾向於學習者學習過 程中的複誦、精緻化、組織或閱讀策略等認知後設與認知策略方 面，而鮮少探討動機與情感策略對學習者學習歷程的影響。有鑑 於此，近來許多自我調整學習論主張，學生在學習過程中除了調 整自己的認知及後設認知外，也會對其動機、情感、行為以及學 習環境進行調整（林桑瑜，2002），而這種多面向調整策略的自 我調整學習觀點也已被若干實徵研究所證實（程炳林，2002；

Wolters, 1998）。

根據林桑瑜（2002）的觀點，自我調整策略（self-regulated strategies）定義為 ：「學習者在學習歷程中，主動用來增進學習 效果的思考或行為，包括外在動機調整策略、內在動機調整策略、

訊息處理策略、後設認知調整策略以及行動控制策略」。從上述 五種自我調整策略中，可以看出多面向調整策略的特質。

目前有關自我調整學習的研究，除了從認知、後設認知與資 源經營層面去探討調整機制的運作外，也有部分的研究或是理論 觀點是以動機維持的觀點發展而成，認為動機與意志的掌控與調 整，也是影響個體行為的重要因素（李旻樺，2002）。

當面對某些會降低動機的情況時，學習者會透過一些方法來 維持他們在學習中的努力與堅持。這種當個體受到干擾情境影 響，將下降中的動機，再度激起提昇的行為，就是動機調整最主 要的概念。此調整機制的運用其實涵蓋了個體自我控制行為的意 涵，其也較動機調整更重視目標追求過程中意志的重要性。Kuhl

（1985）的行動控制論特別聚焦在動機調整中的意志力部分，其 將動機分為兩類，一是選擇的動機，其次是執行的動機。前者是

指個體在眾多競爭傾向中，最後選擇的意向；後者是指個體執行 最終意向的過程。根據 Kuhl 的觀點，個體經常同時存在多個動機 傾向，而這些動機傾向在歷經競爭比較後，最後突顯出來並形成 個體決策的動機傾向即為意向，而此意向的形成則與個體的動機 成分有密切的關係（程炳林，2002）。簡言之，從 Kuhl 的理論來 看待動機調整，動機調整應是個體採取意志力策略，控制行動，

調整與維持學習工作的努力與堅持，直到目標達成為止。

除了 Kuhl（1985）之外，也有其他學者從意志力控制觀點提 出動機調整的概念，同樣也是將這些意志力調整視為維持動機的 方式（Corno, 1989； Pintrich, 1999）。Corno（1989）認為自我調 整學習中的意志部分便是學習者進行課業學習時，能夠控制自身 保持專注以及協助跨越環境與個人阻礙的機制。意志是後設認 知、後設動機及後設情感過程中，具有控制與保護前述三者的心 理策略，因此意志扮演學習歷程中的關鍵要角。另外，Printrich

（1999）回顧與整理相關的動機與意志力策略，其主張動機調整 就是指這些用來監控、管理與調整學習動機的策略。

綜合前述，動機調整屬於自我調整學習理論的一環，而對於 動機調整的概念也涵蓋了意志力控制的成分。動機調整牽涉個體 採取某些調整策略的層面，因此自不同觀點的動機調整，所衍生 出的動機調整策略也有所不同。

貳、動機調整策略分類架構的發展

無庸置疑的是，學習者要有良好的學習結果，除了要能有效 運用若干調整策略外，維持或增加自身投入與完成學習活動的能

力與意願也是很重要的。由此可知，動機調整對學習的重要性

（Garcia ＆ Pintrich,1998；Wolters, 1998）。從動機調整概念所發 展出的動機調整策略，近來也不乏探討學習者動機調整策略使用 之差異情形的研究。以下就動機調整策略的定義與分類詳述之。

一、 動機調整策略的定義

自我調整學習者被視為是個有自主權、深思熟慮以及有效能 的學習者。除了擁有技能或是認知能力之外，諸如意志力或是動 機傾向，也可以用來控制自身的學習（Wolters, 1999）。學生主動 調整自我動機也被視為是一種自我調整學習的能力，而且能自我 調整其動機的學生比那些無法調整自己動機者更能提醒自己投入 努力並成功完成學習工作。

雖然歷來動機調整策略被界定成不同的名稱，但是基於自我 調整學習模式，這些學習者用來維持並增加其努力或堅持的行動 策略統稱為[

動機調整策略（Wolters, 1999）。動機調整策略特別用在提升學習 者不足或是逐漸降低的學習動機，並幫肋學習者增加學習持續 力，以順利完成課業目標。此外，在學習過程中，學習者的學習 目標可能會受到外在環境或是個人因素所干擾。因此，學習者需 要某些保護目標或是落實具體行動的意志。動機調整策略也可以 代表一種行動取向，該行動取向能有效運用調整機制，改變對學 習的不利因素，並增進個人學習動機。

學習者對於學習工作所投注的努力，可能會因自我目標的設 定、個人自身信念或是對學習工作的認知而有所差異，因此，學 習的持續度與個人行動控制策略的使用有密切關係（李旻樺，

2002）。前述提及，學習動機的維持與行動控制有關，意即動機 調整策略也涉入意志力的層面，部分學者對於動機調整策略也有 不同的看法（Corno, 1989；Kuhl, 1985；Pintrich, 1999；Wolters, 1998, 1999）。如 Kuhl（1985）提出的行動控制策略，其後 Corno（1989）

也進一步擴展 Kuhl 的行動控制策略，將之應用於學習情境中。另 外，Printrich （1999）也從意志力觀點提出一套意志控制策略。

綜合前述，所謂的動機調整策略主要是當學習者在學習過程 中，因分心物干擾而處於動機下降的學習情境時，藉由提升自我 控制感，調整與增強自身的學習堅毅、努力或控制周遭環境的一 種因應做法，就本質而論，持續的學習動機維持乃是動機調整策 略使用之核心所在。

二、動機調整策略的分類

誠如上述，基於不同切入的角度，許多學者對於動機調整的 概念、內涵或是策略的分類架構各持己見，就連類似的策略概念 也有多樣化的名稱（Pintrich, 1999）。現就各學者對動機調整策略 的分類發展分別述之。

Kuhl（1985）從意志力控制的角度提出動機調整方式。她認為個 體為了確保意向的達成，會採取各種行動控制策略來保護欲完成的意 向，直到該意向順利的達成。簡單來說，在達成目標的過程中，個體 經常會遭遇其他行動意向或分心物出現的干擾。此時，個體為了確保

意向的達成，就必須採取各種行動控制策略來保護欲完成的意向，直 到該意向的順利達成，這種行動控制策略的技巧使得個體在追求目標 的過程中，能夠不受其他分心物的干擾。

就 Kuhl（1985）的觀點來看，行動控制策略包含主動注意的 選擇、編碼控制、情緒控制、動機控制、一般情境控制與訊息處 理精簡六種策略。主動注意的選擇策略是指個體對與行動意向有 關的訊息給予選擇性注意，意即該策略能促使個體選擇性注意與 行動意向有關的訊息，並且抑制競爭意向的訊息處理，編碼控制 策略是指個體對與行動意向有關的訊息特性做選擇性編碼，以促 進意向的保護性功能；情緒控制策略指對破壞行動意向的情緒狀 態加以抑制，以促進意向的保護性功能；動機控制策略指的是從 自我調整過程到個體自己的動機回饋關係。當個體追求目標的過 程中，若發現自己動機不夠強，也就是現存意向不夠強烈時，個 體會採用選擇性支持現存意向的訊息處理模式，將增強現存意向 的自我調整過程活化；一般情境控制策略是由跟動機控制、情緒 控制有關的策略所發展出來的，情緒、動機的狀態可以藉由操弄 環境而加以改變，也就是說個體能夠透過一般情境控制來保護自 我行動意向。最後，訊息處理的精簡策略與訊息處理的停止規則 有關。當個體認為過度考慮可能的行為選擇會妨礙其當前意向的 執行時，意即評估行為選擇的過程則應該要適可而止。

其次，Kuhl（1985）的行動控制論原先是用來解釋個體對自 身行為的自我調整方面。其後由 Corno（1989）將 Kuhl 的行動控

制策略進一步擴展至學習情境中，其依據學習情境的特性，將行

動控制策略又區分為自我控制的內隱與外顯策略兩大類，其中內 隱策略包含認知控制、情緒控制與動機控制三個策略，外顯策略 包含工作情境與他人的控制兩個策略。相較 Kuhl 與 Corno 的行動 控制策略，兩者皆包括動機控制一項（參見表 2-2-1）

表 2-1-1 Corno（1989）行動控制策略類別

Ⅰ 自我控制的內隱歷程 . A.認知控制

B.情緒控制 C.動機控制

1.注意力控制 2.編碼控制 3.訊息處理控制 1.誘因的擴增 2.歸因

3.教導

Ⅱ 自我控制的外顯歷程：環境的. 控制

A.工作情境的控制

B.工作情境中他人的控制

1.工作控制 2.情境的控制 1.同儕控制 2.教師控制

引自 Corno, 1989, p.119

其後，Wolters（1998）在以大學生為對象的研究中，綜合 先前意志力與動機研究所得出的動機調整範疇（如注意、環境、

情緒與訊息精間策略）、動機研究中之重要因素（如外在動機策 略、精熟策略、自我效能與價值）、Purdie 與 Hattie 的研究（意志 力策略）以及配合該研究設計，將動機調整策略分為表現目標、

外在酬賞、工作價值、興趣、精熟目標、效能、認知、求助、環 境、注意、意志力、情緒、其他動機與其他 14 種策略類型。

此外，排除其他動機策略與其他策略兩項，Wolters（1998）

又將剩餘 12 種策略分為四個範疇，分別為外在調整策略（表現目 標與外在酬賞）、內在調整策略（工作價值、興趣、精熟目標與 效能）、意志力策略（環境、注意、意志力與情緒）以及訊息處 理策略（認知與求助）。

另外，在 Wolters（1999）針對高中生之動機調整研究中，則 沿用先前研究所歸納出的五種動機調整策略，包含強化興趣策 略、表現取向自勉策略、自我後果策略、學習取向自勉策略以及 一般情境控制策略。其中，強化興趣策略包括學生將學習工作調 整得更具挑戰性、趣味性以維持堅持下去的意願與行為之策略；

表現取向自勉策略包括強調著重或清楚表達自己已確認好完成工 作理由之策略；自我後果策略包括學生為了其學習活動，所建立 提供自己外在酬賞的策略；學習取向自勉策略包括學生調整其努 力與堅持之內在動機，以完成學習工作的策略；以及一般情境控 制策略包括學生努力減少周遭環境分心物策略。

最後，Pintrich(1999)整理過去有關動機與意志力策略的硏究，

亦也提出包含動機控制、情感與情緒控制、行為控制與環境控制 四種意志控制策略。其中動機控制策略指監督、調整與控制自己 各方面動機的策略，又分為自我效能控制、歸因控制、興趣的提 升、實用性或重要性的提升、提供奬賞、自我誘導精熟目標與自 我誘導表現目標七種策略；情感與情緒控制策略意謂監督、調整 與控制正向與負向情感與情緒的策略，又分為增加正向情感或情 緒、減低負向情感或情緒與為求正向結果而誘發負向情緒三種策 略；行為控制策略是指監督、調整與控制實際行為的策略，又可

分為選擇行為的控制、努力與堅持的控制、適應性求助的控制與 時間使用的控制四種策略；環境控制策略包括監督、調整與控制 環境三方面的策略，又細分成工作與材料的控制、一般情境的控 制與他人的控制三種策略。

國內方面，林桑瑜（2002）硏究高中生自我調整策略使用情 形，曾提出外在動機調整與內在動機調整策略的分類，前者包括 讚美、分數或成績、和他人比較與自我酬賞四種策略；後者包括 精熟、價值、效用或實用性、興趣以及效能五種策略。此外，李 旻樺（2002）歸結歷來學者對動機調整策略的相關分類，並從動 機維持的角度，探討高中學生提高學習動機與維持學習持續力的 做法。其所謂的課業學習動機調整策略，是指個人在不同的學習 困境中，用以增強學習動機的方法。這些策略包含學業成就競爭、

精熟興趣提升、學習情境與資源安排、自我控制以及酬賞設定與 調整五大類策略。其中，學業成就競爭策略指一些以成就取向為 主的動機調整策略；精熟興趣提升策略指透過學習興趣與價值的 提升來提高個人學習動機的策略；學習情境與資源安排策略指藉 由某些外在的協助以及學習情境的管理，來提高一個人在學習歷 程努力的策略；自我控制策略指經由自我內言來提高個人對於學 習的責任，其也包括意志力控制的過程；酬賞設定與調整策略指 藉由某些酬賞與增強物的設定，來激勵自己繼續堅持在目前學習 當中的策略。

表 2-1-2 各學者對動機調整策略之分類彙整表

（修改自蘇嘉鈴，2004）

學者（年份） 調整策略分類

Kuhl（1985）

1.主動注意的選擇 2.編碼控制 3.情緒控制 4.動機控制 5.一般情境控制 6.訊息處理精簡

Corno（1989）

1.自我控制的內隱歷程

(1)認知控制：a.注意力控制 b.編碼控制 c.訊息處理控 制

(2)情緒控制

(3)動機控制：a.誘因的擴增 b.歸因 c.教導 2.自我控制的外顯歷程：環境的控制

(1)工作情境的控制：a.工作控制 b.情境的控制 (2)工作情境中他人的控制：a.同儕控制 b.教師控制

Pintrich（1999）

1.動機控制：(1)自我效能控制(2)歸因控制(3)興趣的提昇 (4)實用性或重要性的提升(5)提供獎賞(6)自我誘導精 熟目標(7)自我誘導表現目標

2.情感與情緒控制：(1)增加正向情感或情緒(2)減低負向 情感或情緒(3)為求正向結果而誘發負向情感

3.行為控制：(1)選擇行為的控制(2)努力與堅持的控制(3) 適應性求助的控制(4)時間使用的控制

4.環境控制：(1)工作與材料的控制(2)一般情境的控制(3)他人 控制

Wolters（1998）

1.內在調整策略：(1)精熟目標(2)工作價值(3)興趣(4)效能 2.外在調整策略：(1)表現目標(2)外在酬賞

3.訊息處理：(1)認知(2)求助

4.意志力策略 ：(1)環境(2)注意(3)意志力(4)情緒 Wolters（1999）

1.自我後果 2.一般情境控制 3.表現取向自勉 4.學習取向 自勉

5.強化興趣 Woleters

（2003）

1.自我酬賞 2.目標導向的自我對話 3.興趣提升 4.環境建 構

5.自我設限 6.歸因控制 7.效能管理 8.適性目標設定 9.情 緒調整

林桑瑜（2002）

1.外在動機調整：(1)讚美(2)分數或成績(3)和他人比較(4)自我 酬賞

2.內在動機調整：(1)精熟(2)價值(3)效用或實用性(4)興趣 (5)效能

程炳林（2002）

1.內在動機調整：(1)實用性或價值的提升(2)增強興趣(3) 自我誘發的精熟目標(4)自我效能的誘發

2.外在動機調整：(1)設定外在酬賞(2)自我誘發的表現目 標

李旻樺（2002）

1.學業成就競爭 2.精熟興趣提昇 3.學習情境與資源安排 4.自我控制 5.酬賞設定與調整

蘇嘉鈴（2004）

1.動機控制策略：(1)內在動機控制策略： .Ⅰ 自我效能強化 .Ⅱ 興趣強化 Ⅲ 實用價值強化 .. Ⅳ 精熟目標 (2)外在動機控制策略：Ⅰ 提供獎賞 .. Ⅱ 表 現目標

2.情緒控制策略：(1)正向情感(2)負向情緒刺激

3.意志力控制策略：(1)自我要求控制(2)努力堅持控制 4.行為控制策略：(1)選擇行為控制(2)適應性行為控制(3)時間 經營

5.環境控制策略：(1)一般環境控制(2)他人控制

另外，程炳林（2002）整理國內外相關研究後，認為動機控制可區 分為內在動機調整及外在動機調整兩類。其中，內在動機調整策略包含 實用性或價值的提升、增強興趣、自我誘發的精熟目標、自我效能的誘 發，至於外在動機調整策略包括設定外在酬賞、自我誘發的表現目標。

前述提及過去對動機調整策略之分類整理請參見表 2-1-2。

鑑於過去有關動機控制的研究雖然眾多，但是都太過於廣泛，或出 現分類不清楚的問題，Pintrich（1999）整理過去相關動機與意志力的研 究，建構出包含動機控制、情感與情緒控制、行為控制與環境控制四大 類的意志控制策略，其中每一大類又可加以細分（參見表 2-1-3）。根 據 Pintrich 的說法，過去多數探討動機調整策略分類的研究，時常出現 使用不同策略名稱代表同一個概念，導致動機調整策略的分類架構出現 策略概念互有重疊混亂之問題。因此，應當對動機調整策略的分類架構 進行釐清與擴增的研究工作。

表 2-1-3 Pintrich（1999）的意志控制策略種類

學者（年份） 意志控制策略種類

Pintrich

（1999）

1.動機控制：

(1)自我效能控制(2)歸因控制(3)興趣的提升(4)實用性 或重要性的提升(5)提供獎賞(6)自我誘導精熟目標(7)自 我誘導表現目標

2.情感與情緒控制：

(1)增加正向情感或情緒(2)減低負向情感或情緒(3)為求 正向結果而誘發負向情感

3.行為控制：

(1)選擇行為的控制(2)努力與堅持的控制(3)適應性求助 的控制(4)時間使用的控制

4.環境控制：

(1)工作與材料的控制(2)一般情境的控制(3)他人控制

Wolters(2003)又根據學者們的分類方式加以擴充，認為動機調 整應該包括：精熟取向自我對話、表現取向自我對話、目標設定、

興趣強化、情緒調整、環境資源建構、效能管理、自我酬賞、歸 因控制、自我設限、他人控制等策略，並提出動機調整未來努力 的方向有下列四個：一、對動機調整層份的再釐清。二、解決發 展上的差異問題，未來可針對不同年齡的兒童深入瞭解其發展上 的差異。三、編製良好工具，來測量動機調整的使用狀況。四、

加強教學方案的設計，讓不同領域、不同需求的學習者可以從教 學中受益。

基於上述討論，本研究擬 Wolters(2003)分類架構為主軸，並統 整各學者的觀點，編製良好工具，並設計教學方案，以考驗對國中學 生的教學成效。

第二節、社會動機的理論基礎

「人為什麼會努力學習？」不僅是教師、家長甚至是學習者 本身亟感興趣的問題，也是教育心理學家所欲探討的核心主題。

西方心理學家早期是以心理需求理論、特質論來回答這個問題，

認為努力工作與否，主要是受到各種內在心理需求的驅動，或追求各 種不同層次的需求滿足。六 0 年代中期以來，學習動機的主要理論則 大多將動機視為受到情境影響的心理狀態，如成就動機理論、目標設 定理論、期望價值理論等。

上述這些理論，相當程度反映出西方社會文化脈絡對於學習 動機議題關注的焦點，不外是個人需求層次的滿足，工作價值的 理性評估、投入與成果的社會比較、短期目標的達成與否。對於 學習情境中各種複雜的人際關係可能造成的影響，都鮮少論及。

此種現象符合社會學者葉啟政（1991）的提醒，目前西方社會學 的研究特性，其實只是接受一般人在日常生活中對其社會互動關 係所持的基本價值及認知態度，來對社會現象從事概念上的分 析、還原與重建。因此，在華人社會研究動機時，就不能侷限於 思考學習對個人的意義，必須將個人的學習動機放在「關係主義」

的社會文化脈絡下，才能獲得更深刻的理解。

在關係脈絡對動機的影響方面，Ho（1993）曾經提出「關係取 向」的概念，認為華人社會中，自我與非自我的界線不清、人我疆界 不明，個人往往無法從錯綜複雜的人際關係中抽離出來，對自己的目

標和意願並沒有很強的自覺。因此，單獨的個體或學習任務本身並不 適合做為分析動機的單位。

由此推論，「人為什麼會努力工作或學習？」在講究關係的 華人社會中絕非只是個人需求的滿足、追求成就的自我實現而 已。學習動機對個體而言，具有深奧、複雜的意涵。楊國樞（1992）

在建構華人的成就動機概念時，也將關係脈絡視為華人社會成就 取向的主要特徵之一。而家庭、學校、同儕是個體成長環境中，

最重要的社會人際網絡，有可能成為激發個體產生或維持學習動 機的主要動力。

如上述所言，要瞭解動機的社會歷程就不能忽視社會人際關 係的影響因素。本研究擬從社會文化的研究取向，勾勒出影響學 習動機的社會脈絡，以突破過去研究的侷限。並依照「知覺的社 會經驗→動機狀態→學業表現」（Wentzel，1999）的分析架構進 行探討。期望能夠對個體社會化歷程中的動機來源及彼此的關係 有更深入的瞭解，進而提出一個社會動機的整合模式。

一、社會動機的理論內涵

人是群性的動物，個體每天都在努力建立及維持人際關係，

以追求社會認同及體驗被隸屬的感受，並從被接納的人際影響歷 程中，內化別人的價值觀，形成自己的信念系統。最近學者提出 一個觀點：在社會化歷程中發展順利者，其在學業的表現也較成 功。因此不少學者開始對學業成就之社會層面的影響機制產生濃 厚的研究興趣，他們都共同主張探討學習者在生活中與重要他人

互動的經驗與感受，有助於瞭解個體的課業學習動機與學習成就 成功的原因（Juvonen & Wentzel，1996；Wentzel，1999）。

事實上，社會因素與學習成就及學校適應有關並非新的觀 點。然而，解釋學校動機的影響機制及歷程，迄今仍是一個未知 的領域，也是研究者面臨的挑戰（Dweck,1986 ；Graham,1996）。

為 了 探 討 社 會 動 機 對 學 習 成 就 與 動 機 調 整 的 影 響 機 制 ， Wentzel（1999）經過長期的觀察與研究，從發展的角度提出了「知 覺的社會經驗→動機狀態→學業表現」的歷程模式。模式中知覺 的社會經驗主要是聚焦於家庭、學校、及重要同儕的互動體驗。

個體在與這些重要他人的相處過程中，會去接納社會認可的目 標，以滿足社會關係性與隸屬感的需求。當這些需求被滿足，個 體會建立正向的自我基模、幸福感與肯定的價值感。更進一步會 傾向於採納適性的目標，與自我調整的行為來持續滿足這些需 求，如此一來，也間接提高了其學業成就。

二、社會文化的研究取向

瞭解學生如何學習，以及幫助學生可以順利地在不同教育系 統中發展良好的自我調整行為，一直是教育心理學關注的議題。

最近發展心理學的學者特別強調影響個體成長與適應的因素繁 多，個人的心理與能力特質已不再是決定學習成功的唯一因素

（Dweck，1999）。即使是擁有某項特殊才能的資優學生，他們也 容易出現低於期望水準的學業成就，被排拒於校門外，或是遭受 被退學的命運。因此瞭解並掌握幫助學生成功達成教育目標的因 素就顯得相當重要。許多研究不斷強調動機與自我調整在學校的

成功適應扮演相當重要的角色。有鑑於此，探討促進個體自我調 整的相關因素就顯得特別重要。

社會文化取向的學者主張：發展是崁入於社會關係與環境的 脈絡，學習是個體與世界持續互動的歷程。換言之，學習是社會 經驗的結果(Berndt, 1999; Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999; Ryan, 2000; Wentzel, 1999)。不同的社會脈絡提供不同 的人際歷程，對學習目標的設定與動機的提升也有不同的作用。

因此研究者必須採取巨觀與微觀的角度，一方面從統整的角度，

探討個體在社會化歷程中，社會環境重要變項間的交互影響；一 方面深入分析各個環境變項對個體動機調整與學業成就的影響機 制(Duncan & Raudebush, 1999; Wentzel, 1999)。

綜合上述所言，本研究擬彌補過去研究的不足，結合社會文化 的觀點與社會動機內涵，深入探討個體社會化歷程中的動機調整 機制。

第三節 影響動機調整的背景變項研究

根據學者們的主張：家庭、學校與同儕三個環境變項在個體 的社會化過程扮演相當關鍵的角色(Berndt, 1999; Wentzel, 1999)。

不僅影響學校生活的適應，也會影響自我調整行為與學業成就。

以下分別加以探討

一、影響動機調整的家庭歷程

教育的目的是要培養自我調整的終生學習者。如前所述，自 我調整的形成與發展，必須要從個人所處的文化脈絡去思索，才 能瞭解其根源，而從家庭社會化歷程的瞭解著手，是一個重要途 徑。有關家庭變項影響個體的學習已累積相當豐富的資料，並且 相當一致的肯定家庭因素的影響力。過去這些研究的核心概念係 以社會階層化、父母特質或家庭結構為主要焦點，著重於分析父 母的教育程度、收入與職業形成的家庭階層如何影響孩子的學業 成就，並進而從學業表現相近中，歸納出相似的家庭結構與行為 因素。事實上，根據這些研究所預測的結果，往往與實際狀況間 存在著不小的差距。在控制個人差異的情況下，來自低劣家庭資 源的孩子往往被預測為學業成績不良，缺乏自我控制的能力。然 而現實生活中，來自貧困家庭的孩子一樣有優秀的學業表現，以 及良好的人格特質，有些表現甚至超越中產階級的孩子：而來自 富裕家庭的孩子，也常有學業失敗或適應困擾的情形(吳明燁，

2002)。

O’Connor(2000)指出以往側重社會結構的差異性與次文化因 素的觀點，只說明了不同社會團體間的差異，卻無法說明團體內 的差異是如何造成的。依據學者們的觀點，學業成就、自我效能、

工作價值與目標定向，並非單純受到家庭社經地位的影響，而是 個體在成長過程中，觀察自己的種族、家庭地位、父母期望，而 形成一種自我基模與教育追求的定位。根據家庭系統理論的觀 點，子女學業成敗是整個家庭的運作結果。換句話說，子女不適 應的表現可能是家庭功能無法發揮的徵兆。基於此，僅以家庭的 外顯資源來判斷或預測個體的發展表現有欠周詳。依據學者們的 研究推論，家庭對於子女的教育成就的影響最主要不在家庭提供 多少經濟或設備資源，而在於父母與孩子的互動過程中，創造的 家庭目標結構、家庭凝聚力，對學習活動的重視，以觸發個體追 求成就的企圖心與抱負水準（Grolnick ,Benjet ,Kurowski,&

Apostoleris,1997；Grolnick & Ryan,1989；Grolnick &

Slowiaczek ,1994）。

為了突破過去研究的困境，許多研究者開始檢視家庭關係特 性與個體調整能力發展的關係。Strage, A. & Brandt, T. S.(1999)以 236 位大學生為對象，請他們填寫匿名的自陳式報告，結果發現父 母的管教方式（權威型、苛求型、支持型）可部分預測大學生的 學業表現、自信心、堅持力、工作投入程度，以及與教師的互動 關係。相較於樣本的大三、大四學生，父母的管教方式對大一新 鮮人在學校適應上，有比較高的預測力。

心理學的依附理論非常強調親子安全的依附關係，對孩子的 情緒調整與社會適應有重要的影響。有一些研究顯示：安全的親

子依附關係確實可以幫助從高中轉換到大學的新生成功地適應具 有開放又自律特色的大學校風（Kenny & Donaldson, 1991; Lapsley, Rice, & FitzGerald, 1990; Lapsley, Rice, & Shadid, 1989; Larose &

Boivin, 1997）。

Gronlonic 與 Ryan (1989)訪談 114 位母親與父親，並測量他 們 3 至 6 年級小孩的自我調整分數，結果發現雙親在教養方式量 表的自主性支持表現越高者，孩子的自我調整能力越佳，而且這 項評量結果除了量表資料外，還包括教師的課堂觀察，以及同儕 互評。另外，本研究也發現雙親對學校活動的涉入程度越高，孩 子在學業成就與學習策略的使用越好，這項結果也在其他研究中 的到支持（Cone, Delawyer, & Wolfe, 1985 ；Stevenson & Baker, 1987; Epstein, 1990）。

Grolnick 與 Slowiaczek (1994)的研究結果挑戰傳統的觀點，

他們提出一個多向度的概念，主張父母參與、家庭凝聚力、對孩 子的閱讀技巧、數學解題表現，以及成就動機都有正向的促進效 果，但是這個影響不是直接的，而是透過動機信念的中介變項，

如知覺的控制感、自我效能與自我調整策略影響學業表現。更有 趣的是，母親參與和孩子的學業成就這個影響關係是雙向循環 的，即當孩子在校表現佳時，母親的參與度更高，持續時間越久。

最近 Gronlnick 與 Mazno (1997)進行一個連續三年的縱貫研究，

對象包括 209 位中高年級的學生、母親和 28 位老師，仔細評估母 親的參與係透過孩子知覺的自我效能感而提升孩子的數學和閱讀 的表現，而且孩子的希望感受呈正向成長。

在目標領域的研究領域，Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-

Pumariega, Alvarez, rocess, 與 Garcia (2002)以結構方程式研究發 現，父母涉入行為非直接影孩子的成就，而是透過個人的動機系 統，如自尊、成敗歸因而影響。Elliot 與 Mcgregor(2001)認為父母 對孩子行為的負向回饋方式與孩子的逃避表現目標及逃避精熟目 標有正相關：然內國內李仁豪、余民寧（2003）的研究沒有得到 相同的結論。因果關係的研究本來就需要多方的證據來加以驗 證，未來可以朝此領域繼續努力，千萬不可冒然斷定父母對孩子 社會化過程的效能感與目標導向之建立是沒有影響的，而疏忽子 女趨向目標的教育機會。

綜合上述的研究可以發現，家庭對孩子學業表現、認知能力、

自我監控能力的發展，在越年幼階段越明顯，特別是在小學階段。

國中生正與家庭處於離-合的階段，從依賴隸屬到邁向個體化的過 渡期，究竟父母參與、家庭提供的文化資本、與家庭目標導向，

如何影響他們的學業成就和動機調整能力，仍待進一步釐清。

二、影響動機調整的學校因素

學者們認為目標導向是情境與歷程的變項（程炳林，2003；

Elliot, 1997, 1999; Urdan, 1997），這表示目標導向不僅是可以操弄 或介入的變項，同時也更容易受到情境與歷程因素的影響。基於 此，課室情境中的目標結構、同儕的目標結構及家庭情境中的目 標結構對發展個體目標結構的影響值得深入探究（程炳林，2003）。

學校環境對自我調整學習的影響主要透過兩方面：一是教室 內的師生互動、教室氣氛；以及教室內所塑造的教室結構。另一 個則是同儕互動，所塑造的學習文化。

Harter (1996)認為教師與同儕是除了家庭外，對學生影響最大 的角色。教師的教學方式會明顯影響學生的學習動機，以及動機 傾向，而師生關係的良好與否，也會影響個體的學習動機與自我 效能感。Eccles 和他的同僚（1990），以及 Groot(2002)發現孩子 在不同轉換階段，教師的人格特質與教室經營的方式明顯影響孩 子的學校適應是否成功。另外，學生若知覺到老師對他有高度的 期望，或知覺到老師的關懷，也會表現主動參與的學習行為

（（Blumenfeld & Meece, 1987; Blumenfeld, 1992；Schunk, 1990, 1993）。

許多社會心理學家研究教室環境對學生能力知覺的影響。結 果發現：教室的某些因素確實會影響學生的能力知覺。MacIver et al. (1991)進一步考驗「能力知覺、價值、與努力之間的因果關係」。

受試是 322 位中學生。研究結果發現：學生的能力知覺直接影響 對學習價值的判斷，能力知覺較高的學生其努力程度較高。因此 教師配合各種教學策略與評量方式，製造機會讓學生有成就感，

有助於提升學生自我能力知覺，進而更願意主動學習。隨後 Perry ,Vandekamp,Mercer 與 Nordby(2002)使用深度訪談方法，也 發現師生的口語互動確實有助於提升孩子的自我效能，並進兒影 響其閱讀及寫作之自我調整策略的發展。

有關學校情境如何影響個體自我調整學習的研究，大部分的 焦點都集中在目標導向的課室環境因素之探討。Anderson 與 Anderson(1990)研究教師的教學目標導向發現：教師的目標導向 是教學與學習歷程的重要因素，它促使教師採用不同的教學行為 與價值判斷或決定。而教師的目標導向是一個穩定的心理建構，

促使教師改變目標導向的因素主要是學生的行為表現。有經驗的 教師會依據學生的需要或學習表現調整其目標導向，因此教師也 是影響學生目標導向的因素之一。從文獻中也可發現，當學生知 覺到學習活動對自己有正面意義時，較易促進「學習的目標導向」

（Brophy, 1987; Garcia & Pintrich, 1991）。此外當學習活動是負挑 戰性、有趣的、有把握的（正向的控制知覺），也比較會引發內 在的學習動機（Dweck, 1988; Harter, 1981; Mizell et al., 1993;

Pintrich, 1993）。

Nicholls 與 Miller (1993)以 62 位高中生為對象，進行代數學 習的實驗，以檢驗小組合作或傳統講授的方式何者效果較佳。經 過十八週的教學訓練之後，比較合作組、傳統講授組（控制組）

之間的差異。結果顯示：合作組在學習的目標導向、自我效能、

成就分數與學習價值等各個評量指標上，均優於或高於傳統教學 組。可見教師所採用的教學方式會影響個體的自我調整能力發展。

除此之外，教師與學生建立的關係，也是課室環境中影響學習 動機調整的重要的因素。在高度溫暖支持的環境下，學生可能會 感受到很大的鼓勵，對學校的情感連結較正向，因此會積極使用 策略與額外的努力（Ames，1992）來激勵自己表現與學業成就有 關的適應行為（Birch & Ladd,1996）。

然而，Shaps,Battistich 與 Solomon(1997)卻發現教室內的氣 氛、教師班級管理方式與師生關係對於其學業成就行為沒有良好 的解釋力。由上述的研究可以發現，教室目標結構導向，以及師 生關係對其動機調整能力的影響，值得進一步加以檢驗。

三、影響動機調整的同儕因素

青少年最大的發展特色是同儕的影響力逐漸提升。過去有關 同儕關係的研究均著重於同儕對健康與反社會行為的影響，現在 則將重心逐漸轉移到對個體學校適應的研究。大多數學者認為同 儕社會網路的建立，除了滿足隸屬感的需求外，也有助於激發學 習者的內在動機與努力控制(Kindermann,1993;

Kinndermann,McCollam,& Anderson,1996)。Altermatt 與

Pomerantz(2003)以 929 位 46 年級的學生為對象，探討同儕之間有 關能力信念與動機信念的發展，結果發現，經過一學期密切的互 動後，彼此在動機信念與學習理由越來越相似。其中歸因方式受 好朋友或重要友伴的影響最強烈，其次是對學習導向的一些看 法。至於一般同儕則對個體的歸因風格與目標導向則沒有發揮其 影響力。

Schunk 與 Hanson(1985)以小學生為對象。控制其先前的成敗 經驗後，發現自我效能感、情緒管理的策略會受到同儕的影響。

而 Wentzel & Caldwell（1997）經過長期的資料蒐集過程，發現同 儕對六年級學生的不適應行為有直接效果，但對學業成就影響則 是透過間接的影響作用。

Scher（1984）以美國兩所中學生為對象，探討社會支持網絡 與統整危機的關聯性。結果發現：自我統整程度低者，比較傾向 過度依賴家人的支持；而自我統整程度高者，較能在同儕的支持 與來自於血源的支持之間獲得平衡，且較滿意於他們所建立的社 會支持網絡。

然而，也有研究者指出同儕的影響力在越小年齡階段的影響 力越大，待高中以後，則慢慢消長(Ladd,Kochenderfer,

Coleman,1996)雖然如此，Berndt 與 Keefe(2002)的研究依然發 現，友伴的特質與歸因方式對於中小學生的做決策能力、規劃與 調整能力仍是有顯著影響。

基於上述的文獻探討，同儕的影響方式係透過親密朋友或重 要友伴的特質及其抱持的信念而影響其生活適應與自我調整能 力，雖然目前結果仍很許多分歧，但就發展階段來看，友伴因素 是不容輕忽的影響力。需要更多研究累積實徵資料來幫助青少年 經營成功美好的學習生活。

第四節 自我調整學習的教學研究

一、自我調整學習對的重要性

學習適應與課業問題一直是中學生深感困擾與生活壓力的主 要來源（林清文，2003）。事實上，中學生的學習失敗並非肇因 於能力因素，而是來自於學習過程。究其原因，這與台灣升學主 義的桎梏有關。長期以來，升學壓力使得中小學的學習，一直處 於被動、制式化的學習模式。由於未建立正確的學習方法與學習 態度，使得多數學生在嘗試摸索的過程中深刻體認到習得無助 感，以及「學如何學」的重要性。因此教導學生成為主動積極的 自我調整者，應獲得更多的重視。

二、自我調整教學的相關研究

自我調整學習（self-regulation learning）是學生在教室情境裡 有關學習適應和學業成就很重要的議題。雖然不同學者提出不同 的理論模式，但他們都有共同的假設，即學生能積極的調整他們 的認知、動機或是行為，以及經由這些不同的調整歷程，達成他 們的目標，以及更好的成就（Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H., 2001）。過去自我調整學習的研究(程炳林，2003；張景媛，1991：

林清文，2003；Zimmerman, & Martines-Pons, 1990)多數都能支持 自我調整的學習者會有較佳的學習表現的論點。因此，許多學者

企圖設計方案，教導學生自我調整的策略，在某種程度上，這些 方案是成功的；但仍有許多待解決的議題。

MmcKeachie ,Pintrich, 與 Lin (1985).設計了一套學如何學的 課程，發現學生在 GPA 的成績有一些影響，而且降低了考試焦慮。

除此之外，研究也發現動機因素在自我調整的學習因素中扮演非 常關鍵的作用。

Butler(1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997) 根 據 Zimmerman(1991)的自我調整學習理論，發展一套策略內容學習方 案（Strategic Content Learning，簡稱 SCL）。他們將策略內容融 入課程中，教導有學習障礙的學生、大學生及成人，透過和老師 共同建構有效的學習策略，以及檢討回饋，幫助學生發展正向的 自我效能感和建設性的歸因訓練。簡言之，SCL 模式特別強調自 我省思的練習，鼓勵學生小心分析工作或學習的目標、評鑑篩選 的方法，與監控策略應用的品質。總之，SCL 的策略教學內容，

涵蓋了豐富完整的自我調整策略，但經過教學實驗的評估後，發 現效果並不穩定。有些人具有豐富的策略知識與技巧，卻缺乏動 機調整策略，完成學習的任務。由此也引發了另一個重要的的問 題是：學習是一個複雜的任務，僅教導學習策略，對提升成功的 表現會有所不足。要長期提升自我調整的使用效果，學習者是否 具有動機調整的知識是一個關鍵因素（Wolters,1999，2003）。最 後，指導者的示範與協助是必要的。有些研究者解釋，學生是經 由社會互動歷程中觀察內化了認知過程而學會自我調整的（Harris

& Graham, 1996; Pressley et al,.1992）。在很多策略教學方案中，

學生很精準的學會策略，而且練習的很熟練，但卻不知如何在生

活中廣泛地、彈性地應用這些策略。為了彌補這個缺失，多數現 行的策略訓練模式合併了教學活動，或利用小團體提供真實情境 加以練習，讓學習者由他人調整慢慢變成自我調整。

除了一般領域的自我調整策略教學研究外，特定學科取向的 自我調整教學研究也有豐富的成果。Graham, Harris 與 Toria(1998) 發展包括七個後設腳本的寫作自我調整教學模式。這個方案提供 了六個教學階段，包括發展先備知識、討論、示範、熟記、支持，

以及獨立作業。結果顯著提升學生在寫作的品質、寫作的知識、

寫作的方法與自我效能的成就，雖然隨後有很多的研究支持本方 案的效果，但是仍有一些問題存在，例如學生對策略的學習及應 用抱持冷漠的態度，或是抗拒在其他領域應用。

在動機與學習策略的研究範疇中，密西根大學計畫的推動非 常著名。Pintrich 和他的同僚，針對先前的學習和動機策略發展一 套「學如何學方案」，除了教導複誦、精緻化、組織等認知策略 外，也加強動機調整策略，如歸因型態、自我跛足與防衛性策略。

研究中運用多元的教學媒介，如學習日誌、研究計畫、教材，也 針對學習問卷給予激勵性的回饋。對於大一、二有學習困難的學 生來說，本方案提供很正向的協助。

Lan (1998).運用自我監控技巧、自我效能的觀點於大學的統計 課程中，他利用很多學習單及自我監控原案，讓大學生計畫自己 學習統計時間。在本研究中有些學生一開始有些排斥，因為使用 學習單會剝奪他們本科的學習時間。但在老師不斷鼓勵與支持回 饋下，他們從陌生到熟悉，漸漸地感到樂於使用，因為原案有助 於他們學習和瞭解統計。

回顧上述之相關文獻，關於自我調整的教學，學者們的教學 內容，以及所抱持的假設有其共通性與差異性。一般而言，有三 個議題必須加以討論，即介入內容、介入方式與轉換遷移問題

（Vermetten, Vermunt, , & Lodewijks, 1999; Zimmerman, & Schunk, 2001）。

關於介入的要素及設計，由於自我調整學習有許多不同的定 義，因此正式教導的內容就很多樣化（Simpson, Hynd, , Nist,, &

Burrel, 1997）。例如：Bouffard, Boisver, Vezeau, 與 Larouche(1995) 認為自我調整學習歷程模式中包括認知策略、後設認知、動機與 意志調整四個部分。Gordon 等人(1996)主張自我調整模式應該包 含認知處理、執行處理、動機與環境控制等四方面的調整策略。

Pintrich(2000)認為學習者可以進行自我調整的部分包括認知調 整、動機調整、行為調整及情境的調整。國內程炳林（2002）歸 納不同學者的自我調整理論後提出：動機策略、訊息處理策略、

後設策略與行動控制策略是自我調整歷程中最重要的調整策略。

在其研究中發現國內大學生使用最多的是訊息處理策略，其次是 行動控制策略，而動機及後設認知策略的使用比前兩者少。進一 步比較調整策略的使用情形，大學生在自我監控，以及環境控制 策略的比例非常低。過去的研究指出時間規劃、教材範圍太多、

太吵、教材枯燥是大學生常面臨的問題，是否與大學生沒有具備 或使用合適調整策略有關，值得重視。

在思考哪些內容要教時，Hattie,Biggs 與 Purdie(1996)建議為了 避免產生太多的稀釋，在中學情境裡，由於學生已經發展了一些 有關策略的知識基礎，以及一些調整策略，重點宜放在激勵動機

的部分。這與最近學者們（MmcKeachie., Pintrich, & Lin, 1985;

Wolters, 1999, 2003）紛紛提醒在自我調整的學習歷程中出現一個 嚴重的問題是過度輕忽了動機調整作用之觀點相吻合。

針對不同學習特性的學生在教學上的獲益情形，Pressley 與 Woloshyn(1995)指出認知策略的學習是耗時費力的，對小學生而 言，在短時間內是無法奏效。相較之下，中學生已藉由各種考試 經驗的磨練，具有基本的策略知識，短期的課程（2 個月至一個學 年）對中學生應有非常大的幫助。

課程設計的第二個問題是採用融入或附加課程。雖然目前並 沒有直接的證據，比較融入式或附加式課程的效果，但 Saloman 與 Perkins（1989)，Simpson（1997）均指出融入式課程在小學階段比 較容易實施且具實用性。因為小學老師幾乎教導所有學科，並且 長時間和學生相處。相較之下，大學教師的教學目標在於特定知 識領域的教導，附加式課程的實施可能較容易。當然採取附加課 程時，轉換的問題一定存在。但藉由動機策略激發學生策略使用 的後設認知與省思，應可協助策略的遷移。

基於上述的分析可知，自我調整能力是教師與學者共同認定 的成功指標，很多的研究也都主張學生是一個目標導向的個體，

輔導學生由內在去發展自我管理的學習能力，是目前教育上的重 要議題。有鑑於此，本研究擬綜合上述研究的觀點與建議，設計 動機調整策略的教學方案，教導國中生，並考驗本課程的實驗效 果。