教學專業除了專業知識外，仍需要教學經驗的累積，而新進教師在教學 經驗上則是較為缺乏，因此在面對學生的反應與處理學生問題時，因缺少經驗 而顯得較為生疏。楊老師在偶然的機會下，從 BBS 上看到學生在討論區留言版 上寫著: I 上課不懂還裝懂，真悲哀 J (訪941124 )。面對學生的挑釁'楊老師 說明當下的情緒: I 其實我的焦點不是在生氣，而是要了解學生基於什麼狀況 會寫這樣 J (訪941124 )。對於自己的教學，他認為:
我沒有在任何場合有不懂的狀況，甚至如果學生躁我討論，我有不 懂的會與他們討論，後來抽絲剝繭，我覺得可能是那兩位比較混的 學生寫的。(訪 941124 )
學生會認為楊老師教學經驗不足，可能的原因是，他在第一堂課時，曾 告訴學生之前沒有帶過實習課，加上楊老師謙遜的態度與害怕學生發問的心
理，多多少少也會間接地表現在他的行為中(觀951225 )。另外，當學生問問 題、他無法回答時，則透過分組討論的方式讓學生集思廣益(觀951225) ，這
樣的教學方式，對於習慣標準答案的學生來說，會因老師無法馬上給予答案，
而直接聯想教師可能不懂，進而開始質疑老師的教學專業。 Abidin與Robinson
(2002)曾指出，教師壓力的主因之一就是沒有足夠的時間幫助有困難的學
生，甚至沒有什麼時間可以準備教學。由於楊老師第一次擔任教學實習課程，
其所需要準備課程的時間勢必更多，因此面對學生所提的問題，如果他覺得沒 有足夠的時間來準備，那麼壓力就更大了。
三、校內教學環境方面
(一)系所支援不足
面對學生學習態度不佳，以及在BBS上的言詞與反應，無疑是在質疑與挑
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(當代教育研究〉季刊第十八巷第一期 開隔開Tr.TlTI:VIm;l1r.Ti'[';1圖:~恥叩開iT廳鸝鱗鱗麟戰楊老師的教學專業，關於此事，他認為應該讓系上主管一一陳主任(化 名)知道，他想「從客觀的角度去了解學生，或許這並不只是一位學生的想 法，畢竟學生有受教權J (訪鈣的 05) ，希望系上能給予協助， I 了解整個事件 中，學生的起源在哪，如果是我不好，主任可以協助我，真的不行的話換掉我 也無所謂 J (訪941124 )。但當他反應給陳主任(化名)時， I 系上沒有直接對 學生積極處理，反而問我說能不能撐得下去，要不要更換老師?J 面對著系上 主管的回應，令他相當失望。由於他顧全到「這門課一定要有人來上，既然上 了這門課，就好好地把它上完J (訪950105 )。於是，他仍舊繼續地帶完整學年 的課程。
第一學期結束後，他回想與檢討此事件，他遺憾的是「經，驗不夠J (訪
941124)
，且體認到教育真的是專業問題(訪 950516 )。從此事件中可以看到楊老師的無助與無奈，此現象與 Abidin 與 Robinson (2002) 、Ambrose 等人
(2005
)的研究發現不謀而合。他們的研究指出，教師對缺乏行政及系所支援不足會產生很大的無力感。教師教學壓力的來源之一是缺乏系所主管的鼓勵與 支持。或許教學是教師個人必須要自我充實的部分，然而，一些經驗的分享與 鼓勵言語，將有助於新進教師在過到挫折時能有一個精神的支柱。
(二)同儕教師互動時間有限
大學教師強調教學專業自主權，每位教師均有其專長領域，加上每位老 師均有自己獨立的研究室，以及來學校上課的時間不同，在這空間阻隔與時間 不同的限制下，同儕間的互動機會也較少 (Bo肘， 1992) 。所幸，楊老師能與 帶過教學實習課程多年資深的吳老師(化名)進行協同教學，在這合作的過程 中，初期，楊老師覺得: I 最近從吳老師那邊學到滿多的，一碰到就聊起來，
我有問題就問他，他會將他的經，驗告訴我 J (訪941124 )。由於楊老師對於課程 設計與實習沒有經驗:
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張德屑、黃秀雯25
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~二學期，我們課程設計是集中實習，所以不到學校見習，在校內 準備這部分，我完全不懂，每個星期上課就交給吳老師，這裡 00 就
可以看出有沒有經驗，什麼細節要講什廢話，要去盯學生，吳老師 馬上可以提出看法，我完全幫不上忙。(訪 950316 )
因此在協同角色上， I 以我的態度來講，就是盡量配合他 J (訪950914) ,
尊重吳老師的決定。
雖然吳老師是在教學上很好的諮詢對象，但是在進行教學前的課程準備 時:
有時候沒辦法溝通的很好，可能他忙，他常常在師垮中心，謹 00 時 間較少，布且常常他講完之後，他覺得我懂了，可是我接收到的東
在5 好像是不一樣的... 0 (訪950105 )
他接著說:
例妒，嘉嘉圓心、(化名)這學期的課程在暑假就已經規劃好，所以 下學期的諜，我們是苦應該在寒假就設計出來，他認為沒有必要，
我比他還急著下學期的實習課怎麼安排，他卻不急。(訪950105 )
或許在吳老師的眼裡，並不把楊老師當作是個新進教師，可能認為已經 是大學教授了，很多事情應該明白，不需要多解釋什麼，但是他講述的卻與楊 老師接收到的訊，患有所落差。
從課程準備所需的時間來看，楊老師因為是新進教師，希望能多些時間 來準備課程，然而資深的吳老師因為已經帶過實習課多年，在這方面的經驗相 當豐富，不需花太多時間備課，足以掌握與應付學生與實習學校的情形，因 此，兩者對於課程準備的觀念與方式極為不同，加上有空間與時間的限制，促 使互動時間有限，使得兩個人在互動上因觀念與個性不同，有些許的磨擦，長 期下來，可能會損傷了彼此間的情誼，使得與同儕相處形成間接性的壓力，此
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<當代教育研究〉季刊第十八卷第一期何而T;T:Tl';Tl'l'I:flJ1mlr:Tir.l1:刊的H呵叮n; ff鸝鸝嚼鸝鵬
現象如同 Troman (2000) 所指，當教師工作增加的時候，可能因為時間有
限，無法有足夠的時間好好溝通，而使得人際關係受到磨損，間接地變成了另 一種壓力來源。
四、社會環境變遷
(一)缺乏當地教學資源，造成實習學校難尋
因為教育環境的轉變，試教與見習學校的接洽重任落在任課教師身上，
此也是帶領教學實習課教師相當頭痛的問題之一，因為需要親自與小學機關接
洽詢問是否能進入班級觀摩與試教之意願'也要考量學生交通的安全性。但又 有多少老師願意讓學生在教室後進行教學觀摩，且事後還會針對自己教學得失 進行討論呢?加上楊老師剛來到這裡，對於這裡的國小學校也不熟悉，要找到 願意讓他們進去試教的學校確實是一個難事。第一學期時，楊老師找到火車站 附近的星星國小(化名) ，但是由於「去年某系學生實習時發生不愉快的事 1育，教務主任對於學生要到學校實習有點為難」。但因楊老師「向教務主任保 證學生不會犯同樣的錯誤，避免造成學校負擔 J (訪941027) ，才順利找到實習 的學校，儘管有學校可以實習了，但是，狀況卻非楊老師可以掌握， ，-學生實 習三個星期下來，還是有些狀況，學校並沒有按照之前的協調方式安排 J (訪 941027)。
第二學期時，楊老師因為忙著準備系所評鑑的事務，太晚著手進行，造 成找不到見習的學校而被迫改變課程計畫，由實地的觀摩改成了錄影帶的教學 觀摩(觀960103) ，來彌補見習這塊的缺失。除了見習學校難尋外，連試教的 學校也令楊老師頭疼，更讓他體驗到「這樣的可能性[找到願意見習學校與教 師]是愈來愈低了，人家願意給你看的機會不太多 J (訪960103 )。最後，在學 期開始前，好不容易透過研究所學生的關係找到試教的學校， ，-願意讓我們過
三野!lI時間噩噩員饗這胡富廳還翱咱國軍週跟醋恤，圓圓
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4學 張德盼、黃秀雯
心已快終堅零三
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去試教兩次 J (訪960103 )。因為沒有教學觀摩與現場試教的經驗，因此，楊老 師做了另一項補救方式 I 剛好佳佳國小(化名)那邊有需要個別輔導的 人， ...不無小補，把這部分的經驗補回來一點 J (訪960103 )。儘管如此，楊 老師仍舊感覺到: I 我們自己的學生在學校的訓練，尤其是教案的書寫跟設 計，還有實際上的現場教學經驗太少 J (訪960103 )。
帶領教學實習，不只是時數長，而且校外實習的學校也必須要由教師四 處去尋找與接洽，這對於剛來陌生環境、缺乏當地教學資源的老師來說，確實 是一大挑戰與壓力。該如何說服實習學校答應與接受呢?假若找不到試教的學 校，將會使得教學實習課程失去意義，且將學生帶到校外參觀與試教，外校師 長對於學生的觀感，叉將會影響往後與實習學校合作的關係'因此，他叉身負 著代表學校或系所的負擔，此現象與 Abidin與Robinson (2002) 研究中顯示超 過半數之小學教師，有一半以上的時間在處理其他工作，根本沒有什麼時間可 以準備教學。但大學教師的職責除了教學外，還有研究與服務等事務要進行，
其角色的負荷也愈形沉重，此點也能體會到楊老師在帶領這門課的憂心與壓
力。