Smith (1987) 指出，教學是傳授知識技能的活動，是使人成功地學習的
活動，是有意向地引導學習的活動(司|自單文經， 1996 : 2) ，在此歷程中教師 必須透過哲思建立自我的教學立論，並且應如「返鄉遊子」重新體悟教學活 動，避免一成不變的教學型態，甚至還可透過藝術開啟學生嶄新的生命視野。
(一)教師應透過哲思建立自我的教學立論
教師應學習各門教育理論，也要培養自己哲學思辯的能力及習慣。Greene
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(1973)提出， I 教師即陌生人」隱喻的用意在提醒教師及準教師們哲學思辯 的重要性，透過哲學思辯可以後設的探究及批判地檢驗各個思想的來源及論證 主旨，因此，時時進行哲思，才能使個人在自我的生活中展現吾人心靈的反思 性、批判性(柯志明， 2007) ，並藉由不斷的哲思，以建構自我的教學立論。
為使教師不致淪為保育員、技術專家、教書匠及學校教育的代理人，不 斷地進行哲思，乃現代教師掙脫文化及政治權力束縛、開展專業意識的大門，
也是釐清自我專業信念、充實專業知識的不二法門。在進行哲思時，教師應思 辯各種教育觀點與看法，以建構自我的教學立論，虹]~Greene在《教師即陌生
人:當代教育哲思〉序言中提到的，若只擷取其中一個立論是危險的
(Greene, 1973: ii) ，因此Greene在探析各種教育議題時，總是深入地針對各種
思想予以辯證，再逐漸形塑自己的觀點，以建立自我的教學立論。
國內教師普遍對於教育中的學理不甚關心，甚至覺得高深的學理遠離實 際教學情境，而且對於任何的改革，只期望獲知具體的方法、步驟，而不致力 於理解具體方法背後的學理依據(周淑卿，2002) ;歐用生 (2003 )在(誰能 不在乎課程理論〉文中，也指出九年一貫課程改革因為「理論不在，盲目進 行 J '以致於遭受到巨大的瓶頸，教師對於新課程只流於技術性的操作，並未 能掌握改革的精神。哲思教育理論之用意乃在激發教師的思維，是教師用以反 省自己教育情境的方式，也是幫助教師擺脫僅依循默會知識進行教學，而導致 教學日漸僵化，失去更新的刺激與能力之方法。
一位好老師要有一套對知識的假定、如何學習知識、如何引導學生獲得 知識等的自我教學立論，因為教師在建構自我教學立論時，會對課程方面的相
關要素進行哲思，會虹]Schwab (1 973) 所提出的「課程慎思」般，對課程的 四大共同元素:教師、學生、教材內容(subject matter) 、教學情境等，進行 審慎的思索。除此外，教師要因應自己的教學場域，自我的生活世界，從自己
ω付慵懶還聽動驅車回爛爛聰個國姐回
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@ 施宜煙、賴都璿 三三級咐:鑫
與學生的角度出發，建構出一套合宜的教學立論。然而，教師不能以此既存於 心中的教學立論去因應各種變革，面對知識不斷擴增、價值不斷變遷的時代，
教師要隨著教學對象的不同、教學情境的改變、教材內容的調整、社會價值標
準的變異，去體察其中的變化，以開放的心靈、陌生人的視野、哲思的心態來 修正既存的自我教學立論，進而建立更合宜的教學立論。
(二)事姐市須像「返鄉遊子」重新體悟教學
Jackson (1968) 在《教室中的生活> (Life in Classrooms) 一書中，揭露 教室中一成不變的刻板現象，突顯教育僵化，以及過於重視儀式、規則的一 面，他由教室中的觀察發現，教師在面對↑亡錄的教學事務時，經常直覺地、迅 速地處理教室的偶發事件，以簡單的因果關係來做理解，而且在面對教學的各 項挑戰時，多半採取頑固的心態。歐用生 (2008 )認為，多數沉浸於僵化的教 育職場之教師們，猶如在沙漠中，依慣性開車的司機，司機由於嫻熟路況，因 此可以在半熟睡的狀態下開車，教師終日忙碌於儀式般的例行教學工作中，無 視一切的變化，在教學上照本宣科，依樣畫葫蘆，佫守學校的體制規範，缺乏 改變，與沙漠中依慣性行駛的司機如出一轍。楊深坑、歐用生、王机絨、湯維 玲與劉文惠( 1992) 的研究亦指出，由於教學工作十分繁雜，因此初任教師進 入教學現場後，經常借用資深教師的做法，來解決立即的實務問題，很少運用 專業的理論去思考問題，而將資深教師傅承下來的慣性方法奉為圭桌，鮮少能 針對實務問題，進行理論的哲思，或嘗試以不同方式來解決問題仔|自周淑 卿， 2004) 。
Greene (1973) 提醒教師應如「返鄉的遊子」般，以嶄新的開放心境，面
對教學中例行，性的活動，不論資深或新進教師，皆要進行思維與創新，這樣才 能賦予教室充滿生機的變化，漸漸地，教師會發現生命維繫於「呼吸」間，生 活中的每一刻、每一秒充滿了變化，教師要能體察教室氛圍的改變，適時的調
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{當代教育研究〉季刊第十八卷第一期"(:Til叮叮Tr.'TiT'I:r:rn;，.lr:Tir.ll.~范…悶，攔i 矗爛額緝令;
整教學，並創新改變。周怡君 (2008 )敘說自己在擔任級任教師26年後，轉任 一年級的英文科任教師的生命故事，她回溯自己的教學經驗，並以陌生人的立 場，探尋新的角色任務，她領悟到:教師應該要學習放下教師權威角色的執 著，須與夥伴教師們合作成長，也要持續地開拓自己的視野，做嶄新的嘗試，
如此才能打造「活出自己」的生命進程，而且在課程實施時，需要更接近學生 的本性，並寬容地等待學生的探索與成長。康玉琳(2006) 與四位同樣是初任 的教師們，彼此相互敘事探究，期望能跨越理論與實務的鴻溝，在結束研究生 涯、重返教學現場時，她發現自己儼然像個返鄉的陌生人，能重新看待過去熟 悉的環境，運用新的思維來檢視自己及校園現象，體認自己才是教學實踐的主 體，也運用在研究所中兩年球磨的思辯能力，得以重新發掘教育的「可能 性」。由此可知，不論是資深或新進教師，只要能像「返鄉遊子」般重新體認 教學，以開放的心境、互為主體的立場，努力地嘗試與挑戰，皆能跨越自己生 命的鴻溝，對教學有著嶄新的體悟。
(三)事姐市可透過藝術開歐學生嶄新的生命視野
Van C. Morris ( 1961 )在《哲學與美國學校> (Philosophy and The American School: An Introduction to the Philosophy ofEducation) 一書中，提到 不同學派的美育觀點:理想主義者認為美育在於「學習傑作J '唯實主義者認 為美育在「學習自然的佈局J '新湯瑪斯主義學者認為美育在「發現理性之 美 J' 實驗主義者認為美育在「參與藝術的設計活動J '而存在主義者則認為美 育在「創造個人的藝術作品J (引自邱兆偉，2005 : 4)0 GreenefD存在主義者 的觀點較趨一致，她認為教師無法像傳道士或管理員般，要求學生完全採納及 遵循教師的觀感，學生必須自我創造自己的旅程。換言之，教師應允許學生採 用自身獨特的方式來表達他們的感覺與感情，呈現他們的看法與想法(陳瓊
花， 2008) ，而藝術素材正是讓學生運用想像力、呈現其看法與想法的媒介，
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命施宜煒、賴都璿
這室主濤:
也是開啟學生嶄新生命視野的管道。
Eisner觀察美國中小學課程安排，發現多數學校皆有閱讀、算術、寫作、
自然、社會等學科，藝能科所佔的時間比例很少;而且早上精神好，多安排閱
讀、算術等學科，下午才上藝能科調劑一下身心，因為課程安排者認為藝能科 涉及情感，不需要花腦筋;相對地，語文、算術等需要思考，故安排在整日精 華時間進行學習(司|自郭禎祥、陳碧珠譯， 2008) 。臺灣的情形亦然，漢寶德
(2007)認為，儘管蔡元培(1912 )提出美育的理想，但100年來，美育並未
走上正道，大多數學校為了升學考試，視藝能科為不重要的副科，長久以來，
民是並未培養美學的人文素養，因此他主張應實施「全民美育J '要提高民是 審美的素養，進而提升精神境界。
再者， Eisner認為學校課程所強調的思考，往往是種狹隘的概念，因為許 多豐富的概念或創意，是源於語言以外的思考模式，藉由視覺、聽覺等多種知 覺並用，能讓學生的思想及知覺不再僵化，而且能鼓勵學生創意思考，進而增
進其想像力(司|自郭禎祥、陳碧珠譯，2008) 0 Greene (1973) 亦認為，接觸 各種藝術時，若能保持充分覺醒的敏覺力，並運用自己的想像力，那麼觀晝 者、讀者將能進入畫家及作者的生命世界中，且能進一步地跨越畫作及讀本的 藩籬，產生更深度的自我體悟。言下之意，與藝術邂逅時，學生能培養豐富的 想像力，讓他們能打破過去視為理所當然的規則，能突破既有的框架，能透過 他人呈現的藝術作品，而豐富自己的內心世界，並能引發自己去嘗試、創新的 靈感與動機，去展現自我獨特的生命圖像。
教師應扮演「引導者」的角色，提供豐富的藝術經驗及文學素材，藉由 藝術方式，提供給學生多元的探索視野，進而啟發學生的意識，讓學生能發現 過去未能覺察之處，開展出自己新的可能性。教師的引導猶如地圖上的標示，
學生猶如初次遊歷城市的遊客，這些指標及資訊能幫助遊客了解所在的位置，
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並進行遊歷及探險，如果引導愈是清晰及豐富，遊客便能獲得更多的旅遊訊 息，但是，遊客終須踏上自我的旅程，才能體會此城市的風貌及氣息，才能從 中獲得經驗及感受，以開啟嶄新的生命視野。