「教師即陌生人」隱喻對教師教學的啟示

《當代教育研究》季刊 第十八卷第一期 .2010 年 3 月，頁 111-145

「教師即陌生人」隱喻對教師教學

的啟示

施宜煌*

賴郁璿**

摘要 「教師即陌生人」隱喻為美國當代教育哲學家M.

Greene (1973)

{教師即 陌生人:當代教育哲思)0切chers

Are Strangers Contemporary Philosophical

R拼ection

of

Education) 中所提出，其主張教師須透過哲思來釐清自我意識， 且應如返鄉遊子般，以嶄新的視野來覺察生活中的每一天，同時透過教育的歷 程，也讓學生能自我覺察、自我選擇、自我實現，進而提升自我意識。本文藉 由理論分析的方法，首先探討「教師即陌生人」隱喻產生的背景，接著討論隱 喻的意涵，再進一步引申出對當代教師教學的啟示。本文的啟示如下:(l)教 師須重新審視自己的角色及境遇;(2) 教師應關注學生是獨特的生命個體; (3)教師應透過哲思建立自我的教學立論;(4) 教師須像「返鄉遊子」重新 體悟教學; (5) 教師可透過藝術開啟學生嶄新的生命視野;(6) 教師應哲思抉 *施宜煌，經國管理暨健康學院幼兒保育系助理教授 電子郵件:

shih668@pchome.com.tw

"賴郁璿，國立臺灣師範大學教育系博士班研究生 電子郵件:

uehsuan@yahoo.com.tw

投稿日期: 2009年 11 月 17 日;修正日期: 2010年2 月 3 日;接受日期: 2010年3 月 10 日

112

<當代教育研究〉季刊第十八卷第一期

or.r.'U 川叮叮rrmt1r:riT'l

擇教學活動的價值規準;(7)教師應使師生雙方皆能提升自我意識。 關鍵詞:教師即陌生人、哲學思維、自我意識

璿 郁 賴 煌論州、 宜愉 施 m 刊 @

113

多鱗鱗鱗瀰翻i~i個團鋪底翩翩詢盤個 t暉觀

Contemporary Educational Research

Quarterlγ 九也arch/2010/

Vo

l.

18

NO.I/

pp

.

111-145

The Metaphor of

“

Teacher as Stranger"and

Its Implications for Instruction

Yi-Huang Shih*

Yu-Hsuan Lat*

Abstract

The metaphor ofTeacher as

s甘anger"is

proposed by Maxine Greene

,

the

American contemporary educational philosopher

,

in her 1973 work Teacher as

S甘anger:

Educational Philosophy for the Modem Age. Greene claims teachers must

continually struggle to clarify their self-consciousness by doing philosophy. She also

hopes that teachers should take a stranger's view to notice details and

pa仕ems

in

their life-world

,

not to take the cultural pattern for granted. Furthermore

,

she believes

that teachers should promote students' consciousness

,

and free students to

selι

awareness

,

self-selection

,

self-realization through educational process. By using

theoretical methodology

,

the paper first discusses the background of the metaphor.

SecondlY

,

it further discusses the meaning of the metaphor from Greene's viewpoin

t.

Finally

,

this paper proposed some implications for instruction to teachers. The

implications are as follows:

(1)

teachers should reexamine their roles and life

• Yi-Huang Shih

,

Assistant Professor

,

Department of Early Child Educare

,

Ching Kuo

Institute of Management and Health

E-mail: shih668@pchome.com.tw

•• Yu-Hsuan

L缸，

Doctoral Student

,

Department of Education

,

National Taiwan Normal

University

巳mail:

uehsuan@yahoo.com.tw

114

(當代教育研究〉季刊第十八卷第期 開呵呵rr.TlTI:flITn;lU';'J山恥川r:liI.ITr.Tll'Ti鵬鵬總糊粥

si仙ation;

(2) teachers should regard students as individuals'lives; (3) teachers should

develop their pedagogy theorizing by doing philosophy; (4) teachers should be like a

homecomer and notice their teaching that they never saw before; (5) teachers can

enlighten students'life visions by the arts; (6) teachers should select the value criteria

of teaching by doing philosophy; (7) teachers should promote teachers' and

students'selιconsciousness.

懶輯發達到輝ER續嘟臨祖祖甜t國iJ

續施宜煙、賴都璿 …淵髒雲

115

士通區 i..L 二=二 宣、削百 教育家喜用隱喻來闡述教育理念，而且強而有力的教育口號也常藉由具 體而感性的隱喻來表達，以增強其情緒感染的說服力量(歐陽教，

1994 :

22) 。就隱喻而言，

Nietzsche

(1983) 認為，隱喻是我們在理解過程中，用來 建立事實和意義關聯之基本方式( sl 自 Bowers，

1980:270);

Lakoff與Jackson (1 980) 則指出，隱喻是使用一個我們較熟悉或基本的概念，來了解某一個抽 象的概念(司|自蘇以文，

2005 :

3) 。是故，為了讓人們明瞭教育上的一些抽象 概念，教育學者經常提出不同的隱喻，來闡明其教育理念。 在教育的隱喻中，有關教師角色的隱喻甚多，分析學者Scheffler

(1978)

曾對四大教育隱喻「教育即接生」、「教育即塑造」、「教育即雕刻」、「教育即生 長」進行解析，我們不難從隱喻中窺見教師的角色:I 教師即產婆」、「教師即 藝術家」、「教師即園丁」。課程學者Clandinin與Connelly

( 1992

)以「導管隱 喻」及「教師即課程設計者 J '來說明教師在課程設計中所扮演的角色。國內 學者郭丁榮 (2003 )探討教師在社會脈絡中的角色，由社會學的文獻中解析出 如下的教師多維影像: I 教師似受雇者」、「教師似母親」、「教師似技術的專 家」、「教師似勞工」、「教師似有機的知識分子」、「教師似新興的小資產階 級」、「教師似意識型態國家機器代理人」、「教師似獨立的技藝匠」、「教師似轉 化型的知識份子」、「教師似文化工作者」。上述的隱喻，分別從教育概念、課 程設計及社會學的視野，來探討教師的外顯角色及工作內涵，並未論及教師的 內隱覺知、意識，也未提及教師的思考、知識、價值觀對其教學工作的重要性 及啟示。 教學是複雜的師生互動歷程，

Jackson

(1968) 指出，在國小教室中，教 師一天與學生的互動高達 1 ，000餘次;教學也是複雜的認知推理歷程，教師在

11豆豆童丘畫畫血里立一季盟軍十八卷第一期

<=Til{-.,IlffI.fl~fli1::("'Jl'T'r.mir:riT=1l:nπ;m;X°1T1，l1ITH種臨戰雙雙鞠綴以

教學前、中、後的所有過程，會不斷地思考及判斷，包括教學前的準備、構 思，教學時的表徵、選擇、調適、互動、評量，以及教學後的檢討與省思

( Shulman

,

1987

)。由此可知，教學的工作不僅止於傳道、授業與解惑，也不 僅只是處理班級、學校事務或例行，性的師生互動，教學工作涉及教師的思考、 知識與價值判斷，教學內容及成效亦受到教師的理念、意識與實踐所影響。 美國當代教育哲學家 M.

Greene (1917-)

，曾任職於哥倫比亞大學教育學 院，並擔任〈師範學院期刊)(1切chers

College

Record) 的編輯(朱盈潔，

2000)

，她是「老師的老師J '因而關注教師議題。「教師即陌生人」隱喻源於

Greene在 1973 年的著作一一《教師即陌生人:當代教育哲思)(1切cher

As

Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age)

,

.tit書是Greene為教師及 準教師們所撰寫的，目的在激發讀者(教師們)進行哲思(

doing

philosophy)

，去思索他/她擔任「教師」這個職志的所有教學思考及行為;亦 即期許每位教師皆須不斷地思索教育哲學上的三大議題:人的本質、知識與價 值，並須不斷地自問教育的根本一一「實在J (reality) 一一究竟是什麼? 「教師即陌生人」是Greene深思教師角色後而建構的隱喻，此隱喻在提醒 每位身處價值變遷、知識擴增時代的教師們，要覺察自己所處的生活世界，要 對教育的三大議題不斷地進行哲思，要提升教師自身及學生的意識，更重要的 是，要如「返鄉遊子」般，能以嶄新的視野來賦予例行性教學工作生命力，彰 顯教學活動中師生的存有。 教師身肩教育成敗的重責大任，教師的思想及意識覺醒俾益於教育品質 的提升。若教師對於教學的任務、自身的工作、自我的處境、自己的價值信 念、師生的關係、傳授的知識內涵等從未思索，僅是終日茫然地面對繁瑣的教 學工作，只是聽命於行政決策及規範，或總是依據教科書照本宣科地傳遞知 識，那麼教師充其量只是位「教書匠J '無法成為教化莘莘學子的「經師」與

輪鱗輯護欄路Ill. .圓欄融翩翩翩儡研 @ 施宜煜、賴鄒璿 打交咚單:

117

「人師 J '更無法引領學生、社會、國家、文化進行任何的變革與創新。是 以，本文援引理論分析的方法，擬深入探析「教師即陌生人」隱喻的背景、意 蝠，再衍釋其對於臺灣當前教師教學的啟示，期望能對現職教師或準教師，真 心靈啟迫之作用。

貳、「教師即陌生人」隱瞞產生的背景

任何哲學思想皆無法憑空產生，皆有其深刻的思想根源。再者，任何隱 喻的提出，皆有其時代背景、文化脈絡，並無法等同於教師個人的生活世界， 因此教師不能全盤接受哲學家、教育家與政治家所創造的隱喻(

Greene

,

1973

)。隱喻有其正向功能，也有其負向的限制。所以，教師在理解隱喻意涵 時，要先了解隱喻產生的時代背景、文化脈絡，才能從隱喻中獲得啟示。 探究 Greene 為何以「教師即陌生人」隱喻來突顯教師的生命境過(

life

situation) 可發現'II:七乃受 Greene本人的經歷體，驗，與身處的社會環境有關， 也和她從小熱衷文學作品，從文學中有所感觸及聯想有關;同時，她的思想受 存在主義、現象學學者及 Dewey哲學的影響甚鉅。以下詳述「教師即陌生人」 隱喻產生的背景如下。 一、社會過於重視科技理性，忽視人的存在 科學的帽起及盛行，給予人類無窮的希望，使人們如同科學家一樣，熱 衷於探究物質世界，將人類存在及價值的議題拋給宗教家及詩人去思索。科學 象徵著進步及解決一切問題的泉源，直到原子彈的發明對人類帶來的浩劫，以 及納粹以生化武器對猶太人不仁道的凌遲傷害，才引發人們發現輕忽人類價 值、漠視人類尊嚴所帶來的危機 (Greene，

1973

)。

Greene雖身為女見身，但曾先後參與過西班牙內戰及二次世界大戰(朱盈

118

<當代教育研究〉季刊第十八卷第期 叮叮·Jl~TtI. 叭rr:rn1r;]'il';11;rT1"'r.叫… 潔，

2000)

，這使得她相較於一般未經歷兩次大戰所苦的美國人思索得更多。 在歷經世局動盪、戰爭烽火之摧殘後，Greene深深感受到戰爭對環境的破壞及 對人類的殘害，也激發她對人的存在意義之思考。Greene與多數存在主義學者 們一樣，看穿民主政治及科學昌明，並無法解決人類的種種困境與難題，且發 現躲在民主、科學的華美外衣裡'並非健全而完美的人類身體，因而主張維護 個人的尊嚴與責任，重視人的價值之獨特性及主觀性(邱兆偉，

1996 : 123)

,

以因應當時社會過於重視科技理性，忽視人的存在之現象。 二、教師受技術官僚所控制，缺乏自我意識 透過「教育」能使個人獲得自由，能進行批判性思考，創造出個人的意 義與價值 (Greene，

1973)

，而在此過程中，教師扮演著重要的角色。然而，一 般的教師在面對著紛至背來的挑戰時，雖然有時會戮力以赴，但有時卻會因困 頓而受挫、退縮，甚至會以「自驗預言」來阻礙學生的自我超越及自我實現。 不過，整體而言，教師最像是權力當局操控的客體，在學校的一整天皆順從著 體制規範，猶如無意識的靈魂般，直到下班之後，才找回自我意識，成為能掌 控自我的個人 (Greene， 1973) 。有鑑於此， ，-教師即陌生人」隱喻意在促進教 師的意識覺醒，開啟自我的嶄新視野，讓教師有能力發展「自我意識J '同時 也透過教育的過程，使學生意識提升，能自我選擇、自我創造、自我實現

(Greene

,

1973: 21

)。

三、 Greene 深受存在主義及現象學學者思想的影響

Greene 在紐約大學進修教育哲學時，開始接觸存在主義的思想，在擔任哥 倫比亞大學師範學院教授期間，她指導存在主義及現象學的共同研究小組(朱 盈潔， 2000) 。她在這期間撰寫的兩本重要著作一一〈教師之存在際遇〉

璿 郁 賴

甘心州

宜…州州 施 矗嗶

₁₁₉

鱗鱗概要總飄飄團爛爛翩翩珊珊圓

(Existential Encounters for Teachers)

(1967) 及《教師即陌生人:當代教育哲 思}

(1

973)

，皆為教師及準教師而寫的，目的在讓教師及準教師能反思自我的 存在際遇，能藉由哲思來澄清並提升自我的意識。

Greene在這兩本著作中，引導教師們進行哲思時，時常援引存在主義及現

象學學者，包括Camus 、 °Kierkegarrd 、 Husser1 、 Heidegger 、 Buber 、 Mer1eau­

Ponty 、 Nietzsche 、 Sartre等人的思想及文學作品，來闡述她的理念及提出教育

的可行性建議。例如，Husser1將「生活世界」與「日常世界」加以區分門| 自蔡錚雲譯，

2005)

，而Greene接受Husserl的觀點，認為如果教師及學生未能 體察其「生活世界J '那麼他們將終日沉浸在「日常世界」中，凡事視為理所 當然，渾渾噩噩地度日而不自覺(Greene，

1973:

132) 。除此之外，教師應敏銳 地察覺生活世界的變化，並能將之放入括弧，加以質疑，且不以既定的成見來 看待學生、規範學生。 Greene在探討「人 J (man) 的定義時，她認同存在主 義學者「存有 J (being) 的觀點，且於談及師生關係時，她認為應當像 Buber 所言的「吾與汝 J (I-Thou) 的關係，師生均為主體，透過對話進行互動的情 感交流，彼此相互成長 (Greene，

1973:

94) 。

四、 Greene受到Dewey做中學及思維術的敵示

Greene不研究抽象的、與生活脫節的哲學，她指出真正的哲學發生在我們 重新學會如何去看待自身所處的世界，發現自身生活世界中的問題，她將哲學 @筆者，認為 Greene 意圖結合文學與哲學，其思想充斥著存在主義及現象學的看法， 乃受到存在主義學者 Camus 的影響頗深。 Camus 的作品《異鄉人〉、《西西弗斯神 話〉、《瘟疫》、《反抗者〉、《手札〉等多次出現在 Greene <教師 &p 陌生人》書中。 Greene 藉由 Camus 小說中主角的態度及行為，以彰顯教師工作猶如〈西西弗斯神 話》中巨人推石一樣，要永無止境的奮門;也像〈瘟疫》中Ri eux 醫師一樣，要克 盡職責，並承擔挑戰; Greene 更以〈異鄉人〉小說主角 Meusault 來警惕教師，並期 許教師要關注自己的生活世界，要以不同的視野，來提升自我意識的覺知。

120

<當代教育研究〉季刊第十八卷第一期 呵呵R﹒而m 從靜止 (noun) 的哲學探究，變成主動 (verb) 的哲學思維(朱盈潔，

2000 :

56-57

)。 Greene在哥倫比亞大學任教時，教授社會哲學、當代教育哲學、 Dewey哲 學、文學及視覺藝術等科目(朱盈潔，

2000)

,

Dewey的美學觀及思維認知方 式影響Greene的「哲學思維 J

(doing

philosophy) 頗深。 Dewey認為，個體透 過與環境互動，不斷地適應環境，不斷地改造及重組經驗，也指出學生的學習 發生於主動的探索與實作(do) ，而不是被動的學習(learn) (哥!自 Greene，

1973:

158) 。

五、 Greene 閱讀 Camus «異鄉人》獲得的靈感

Greene 年輕時渴望成為作家，他曾撰寫過兩部半未出版的小說。在紐約大 學進修教育哲學課程時，她接觸了 Camus 的小說而深受感動，並逐漸發展獨有 的教育哲學研究取向一一將教育哲學與文化結合(朱盈潔， 2000) 。無怪乎閱 讀Greene 著作時，總會發現文學作品交織在其哲學立論間，時而做為她闡述的 論證依據，時而做為引導讀者進行想像及哲學理解的素材，讓人從其文字之美 間，深深地感動及召喚。

「教師即陌生人」隱喻顯然受到 Camus {異鄉人}

(The

Stranger) 的啟 示，{異鄉人〉全書分為兩個部分，第一個部分在描寫一位阿爾及爾的年輕人

Meursault

'在母喪後不但沒有悲傷難過，而且在葬禮後的第二天，即到海邊 去游泳，還巧遇了過去的同事梅莉，一同觀看喜劇電影，兩人隨即發展成男女 朋友關係。一星期後， Meursault因為幫忙好友萊猛，而在海灘上不慎開槍打 死了挑釁他們的阿拉伯人。第二部分是審判的過程，法官認為他在母親安葬時 沒有掉淚，還抽菸及拒看母親的最後一眼，因而判定他是個冷血之人，且認為 他預謀殺害母親及阿拉伯人，因而判處他死刑。在訴訟的過程中， Meusault像

121

驗總懿姐告吉爾軍團舖喘噓躍躍個團幅圖

.

施宜煒、頓都璿 沁吋;護雙雙 局外人一樣地參加審判，人們從不問他意見，而且當死者家屬的律師質詢他與 母親的關係時，他竟然也絨默以對，未能強力地為自己辯護，因此正一步步地 陷入律師及檢察官所羅織的罪名中而不自覺(康樂意譯， 1987) 。

Greene (1973:

140-141) 以故事中主角Meursau1t只能感知到令他愉悅的外 在世界，無法進行內心的省察與判斷，來反諷教師無法了解自己生命境遇的危 機。雖然Meursau1t的死是由於他拒絕偽裝，不願說出違心之論而導致被處死 的命運，但是直到他開槍射殺阿拉拍人之前，他對任何事物皆不加質疑，視其 為理所當然，不加以推理及判斷，乃是種下死亡的根本原因。

參、「教師即陌生人」隱喻的意涵

「教師即陌生人」隱喻在提醒教師面對日常世界，必須以探究、驚奇的 眼光來看待自己的生活世界，要如返鄉的陌生人一樣，去覺察過去未加留意的 細節、未加質疑的儀式與習俗，以嶄新的觀點，重新審視過去視為理所當然、 習而不察的現象，再次從中詮釋所見所聞，重新建構意義，進行有意識的探究 (甄曉蘭，

2004 ;

Gr

eene

,

1973) 。言下之意， Greene認為，教師應以返鄉人的 角色，以批判性的態度、哲學思辨及藝術想像的方式，來重新審視教學場域的 現象，質疑及挑戰習以為常的信念。 教師身處於快速變動及價值多元的時代，這會影響教師對人的本質、知 識的獲取、知識的宣稱、道德的抉擇及道德標準等之思考方式(

Greene

,

1973)

，因此， Greene在《教師即陌生人:當代教育哲思〉書中，依照哲學問 題的三大主題一一「人」、「知識」、「價值」等加以探討。Greene在探討此三大 主題時，首先引領讀者通過哲學的歷史隧道，回顧不同學派哲學家的觀點，接 著再提出自己的看法(周梅雀，2007 )。最後，

Greene

(1973) 以「教師即陌 生人」隱喻歸結出，教師可藉由「藝掉了」的觀點，開展自我意識，重新審視習

122

<當代教育研究〉季刊第十八卷第期

而兩而而而云弱而;而示而而而r:me廳鱗鱗鸝鑫鸝語言去

焉未察現象之方式。由她的論述可以發現，其認為教師和學生均是其生活世界 中獨一無二的存有;而教師在啟迪學生知識時，應協助學生探究真理，進行有 意義的學習;再且， Greene認為教師身為「道德行動主體J

(moral agent)

，應 哲思自己道德選擇的理由，以及立論的判斷依據;重要的是，教師可藉由「藝 術」方式，讓師生跨越原先狹隘的視野，提升自我的意識。以下就「教師即陌 生人」隱喻的意涵詳述如下。 一、教師和學生皆是其生活世界中獨一無二的存有 對於「人」是什麼的討論自古由來已久，古希臘哲學家認為，唯有具備 理性靈魂的才能稱為人;文藝復興時期的思想家認為，擁有榮耀、卓越的善與 智識者才能稱為人;而當代學者對「人」的定義及研究則更是多元，生物學家 認為人是由DNA分子所組成的，心理學家在研究外在刺激及內在驅力對人類 發展之影響，社會學家在探究團體的行為、制度、結構及社群內之相互作用， 而人類學家在了解不同文化之價值、信念及行為，科學家則著重於研究具理 性、知覺能力的有機體，或探討生物的群聚、衍化及調適等(Greene， 1973) 。 然而，不論古代哲學家、當代思想家對人的定義為何?抑或是研究如何?教師 皆必須根據自身情境去界定對人的看法，因為教師對人之界定會影響教學內容 及方式，會影響他/她和學生的關係及互動方式，也會影響學生的學習，甚至 會影響學生對其自我的覺知及行動。甚至，教師對人的界定，也會影響其對人 是否是獨一無二存有的認定。 Greene對「人」的界定，受到存在主義的影響，他特別強調人的主體性及 意識。存在主義哲學家Heidegger之著作主要關注存有 (Sein， Being) 問題的探 討。以Heidegger哲學關注的焦點而論， Heidegger的哲學一向都以「存有論」

(ontology

)為指歸，他的「存在」概念之探討，目的在發現存在背後、支持

鱗鱗鱗概要贈Ifi國軍團觸i嘲翩研阻四帽圓

e

施宜煒、賴郁璿 明察學

123

存在之所以為存在的存有本身 (Cher啥， 1985) 。此外，人在世界上，卻不屬於 世界的原則，導引了Heidegger的第二步思考。在世存有的事實，在「為何」 的問題下，產生了「被拋棄」的假設，而這假設的證實推動了「被拋棄」的反 動，這反動就是「自拋」或是「反被棄 J '德文是Ent-wurf0 Ent-叭討還「反被 棄 J '而其引申的意義是「計劃」。人在這陌生的世界上「計劃」自己的存在， 人的其體生活就要在命定的「被棄」中，自由去「言十畫。」自己的存在型態。這 「言十畫。」不但意謂著人有「命定」和「自由」二個層面，而且指出人的存在必 須在命定中去做自由選擇，指出人存在的意義一一人在世上的意義就是要做 自由選擇;唯有在命定中會用自由的人，才算有真正的存在。言下之意，人擁 有自身的主體性與意識。因之， Heidegger認為， I 存在」是哲學最合宜與唯一 應關注的主題(郎昆如，

1976 ; Heidegger

,

2003) 。

Greene

(1973) 認為，教師必須覺知自己的存有，且尊重學生是在其生活 世界中獨一無二的個體，不因學生的身分、階級、膚色、種族、性別等，而有 不當的分類及對待。然而， Greene所身處時代的美國社會，有許多兒童連最基 本的人權及自尊都無法擁有，關於這些社會現象，她以美國精神科醫師Robert Coles在《危機中的兒童>

(Children of

Crisis) 一書中的黑人女孩Ruby為例， Ruby在精神治療期間，經過數個月的治療才敢使用黑色及棕色來做畫，從她 畫作中呈現黑人和白人小孩的差異，不平等的對待: ...她將每人畫得很大，很傳神;黑人員11 很體小，且有些損傷... Ruby畫自己的臉不是缺了眼睛，就是缺了耳朵，是觀每人女子寞的五 官卻完好宮發缺...。再且在畫每人女子寞時，她小心翼翼地畫出完整 的手足，但畫她自己或其他黑人小按時，不是缺了手持，就是缺了 腳趾，布且黑人小于寞的手臂都很短，有的甚至斷了手臂... ... 0 (引自

Greene

,

1973: 47 )

124

(當代教育研究}季刊第十八卷第一期

or.r.ll耐;Y:rr，nT(:f'l.!1r.{,llr:'l"i"r.'ll;叫:r.mjIol圳的嘲鱗鱗繃鯽如

Greene身處於美國多族裔的社會，加上她猶太女性身分在成長中備受阻 礙，因此，她特別能體會在主流價值、單一標準下，不同身分的兒童所遭受的 不平等對待。她認為，每個學生都有其獨特的背景，來自不同的文化體系、家 庭環境，有其自我的特質、才能與潛能，教師很難真確地理解學生的生活世 界，因此教師實不能以既定的刻板印象、價值標準，如IQ 、成績、膚色等來 評價學生，不能要求每個孩子皆達成學校及教師的預期目標，皆遵循社會及國 家的期待。再且，教師不應以不合理的IQ測驗或預設的規準，對學生進行不 當的分類，也不應使用不合理的教育口號及政策理想，加諸於學生身上;相對 地，教師應明瞭每位學生皆有其獨特性、不同的背景差異，教師應鼓勵每個孩 子，應提供給孩子均等的機會，並給予孩子無限的希望，使其能以自己的方式 來開展自我的生命世界，能發揮個人的潛能，以彰顯自我 (Greene，

1973

)。

M.

Buber在《吾與汝>

(I

and

Thou) 書中提到，人對世界有雙重態度: 「吾與汝 J (I哺Thou) 及「吾與它J

(I-It)

，前者是互為主體的關係，後者是主 客體的不平等對待 (Buber，

1958)

0

Greene

(1

973:

94) 認為，教師在界定自己 及學生的同時，也要思索師生的關係'師生的邂逅應如Buber I 吾與汝」的相 遇，教師須將學生由客體的「它」者轉化為主體的「汝」之平等關係，透過 「對話 J '教師也可以成為學習者，重新認識學生的需要及特質，學習發現自 己的不足，在雙方真誠的溝通、相互同理的氛圍下，增進彼此的視野交融，營 造和諧的教室氣氛，使師生相互成長，彼此成為獨一無二的存有。 二、教師要協助學生探究真理，進行有意義的學習 學校傳統以來一直被視為知識傳遞的重要場所，而教師的主要任務在引 導學生學習。至於個體如何認識外在的事物呢?學生如何認知學習呢?此涉及 哲學上知識論之議題，亦即在釐清知識 (knowledge) 、信念( belief)、意義 冊，團

轉轉騙自編輯回憐憫驅祖國臨*':

e

施宜煒、賴都璿

王三:誰?豆豆

125

(meaning) 、真理(仙也)的本質為何，以及探討知識如何發生、何種知識最 重要、如何傳遞知識等。教師在進行教學及哲思時，應該了解學生認知 (knowing) 及理解( reasoning) 的歷程，反思自己對知識(knowledge) 的界 定為何，並思索應該教授何種教材內容 (subject

matter)

，應以何種學科

(

discipline) 或教學法來進行教學。

Gr

eene

(1973) 列舉自古至今哲學家們的知識論觀點:理性主義者主張知 識的來源是理性，認為真理早已存在於認知者的心靈中，透過詰問法、辯證法 可使個人發掘潛藏在心中的知識，因此教學時，要重視心智能力的培養，認為 透過符號及抽象的思維能力，能認知形象背後的理則。經驗主義者主張知識乃 是透過感官所獲得，在認知過程中，心靈是被動的，個人是被動地理解已存在 的事理，並無法主動建構出理則，因此在教學時，特別重視感官的訓練。實用 主義者則認為知識是個體與環境不斷互動而產生的，個人透過「反省思考 J ' 能將經驗轉化為知識，在認知的歷程中，個人是主動參與的，先產生疑問，再 針對問題性質提出假設，再以科學驗證方式，以獲得合理的解答，因此在教學 時，強調「做中學 J '也重視個人與環境的互動學習。現象學者不排斥以科學 的方式來探究知識，但其反對實用主義者過於客觀的探究知識，且未能探究 「虛無 J (nothing) 的經驗，其主張在認知過程中不僅要主體的涉入，以人意 識的自主性為基礎，來建構生活世界的意義，同時也強調知識乃是透過人我問 「互為主體性」來溝通、創造的，因而現象主義者重視生活世界的探究，認為 每個人的生命境遇是獨一無二的，在教學時要關注個人意識的感知、判斷、想 像歷程，要對日常反覆的事務加以覺察，將之放入括弧，加以質疑。存在主義 學者受到現象學者的影響，也認為知識的探究要從認知者自身出發，僅是客觀 的反思並無法獲致真理及知識，重要的是能掌握及理解個人之生命及存在的意 義。而對於個人的探討，應兼顧身心，要涉及過去和現在，並且包括自身所處

126

(當代教育研究〉季刊第十八卷第一期 tr.Til (""llf~I.tl~tl'I~I1l叫阿喃

的世界及與其關聯的他者，在教學上應使認知者理解「存在先於思、想J '知識 的目的乃在釐清及開展其人生，因此學習時應由自我意識，從自身的境域出 發，加以判斷及感知，以進行自我抉擇及行動。Greene認為，不同的哲學家對 於知識的界定及認知者是如何學習的觀點不盡相同，各有自己的哲學立論及著 眼點。然而，重要的是，教師在明瞭上述的知識論觀點後，如何因應自己的教 學場域、自我的生活世界，從自己及學生出發，建構出一套合宜的知識觀，發 展自己的教學立論。

儘管多數教師對教育心理學家Piaget 、 Brunner 、 Chomsky的理論十分熟 悉，可是一旦進入教學現場，教師會發現理論到實務間有很大的鴻溝。我們能 以Piaget研究瑞士中產階級兒童而衍生的認知發展階段，廣泛推論到不同國家 社會、文化脈絡、家庭背景的兒童身上嗎?我們能將Brunner主張的學科邏輯 結構、發現學習法奉為圭桌，視為不變的真理嗎?是否所有人類學習語言時， 都如Choms卸所言，生來就有一套語言機制，可隨機地去組織自己的語言呢? 哲學家、心理學家、語言學家、社會學家的思想，無法提供給教師們一套恆久 不變、一體適用的標準答案，教師在教學時，應熟悉、教材內容及各種教學法， 同時明瞭各種教學理論背後的知識論假設，根據教學情境加以抉擇應用，更重 要的是，教師需體悟學習乃是個人自我引導的歷程，需給予學生自由探究、自 我開展智識的機會，使學生能理解自己在做什麼，有能力將學習內容與自己的 經驗連結，並發掘錯誤，加以更正，不斷地自我超越(Greene，

1973)

，才能產 生有意義的學習。 知識並不只是學科中的內容，也不是一套既定的教材。學科基本上是由 人所創造的，學科教材是經過挑選，以提供學生循序習得有系統的知識，它並 不是不可更改的真理，是可以因應時代的需要及關注的面向而調整、改變的

(Greene

,

1973) 。再者，唯有個體開始拋開過往記誦知識的認知方式，能透過

總鸝星點點自哥哥晴圓樹種糧哪個面臨 續 施宜煒、賴郁璿 句蔡海

127

問題情境去探究，對每日的生活世界中加以想像發掘，能運用自己的方式去探 究真理，這樣才能稱為真正的、有意義的「學習」。而教師的任務即是要協助 學生探究真理，進行有意義的學習。

三、教師必須覺知自己道德選擇的理由及判斷依據

教師的工作無法避免價值判斷，儘管教師傳授的是價值中立傾向的學科 知識，但是「教學 J (teaching) 隱含著「獲致某種有價值事物」的意涵，因此 教學其實涉及教師的感知、理念及想法，除此之外，教師亦應體察來自學術社 群、行政管理階層、政策制訂者、家長、學生、社會輿論等的心聲及論述，進 行深切的哲思及價值判斷(

Greene

,

1973

)。 Greene身處道德危機及價值衝突的年代，她認為，教師應是道德的行動主 體 (moral

agent)

，要覺察由傳統社會過渡到工業化社會的價值觀點改變，要 思索為了在太空競賽中勝利而進行課程改革的影響，要敏覺科技幅起、知識迅 速擴張對學生學習的影響，要發掘多族裔學生受到「文化剝奪」的不平等待 遇，要反省自己是否將中產階級的價值觀強加予學生身上?是否尊重及接納青 少年反教條主義、反意識型態、不喜歡受規範約束的想法?是否為了能發覺學 生的差異及特質，而給予適切的教學?以及是否能給學生自由意志及希望，來 迎向各種逆境及挑戰 (Greene，

1973)

?

Greene進一步指出教師在進行判斷時，必須明瞭各種價值觀點的立論根 據，在深切了解後，再選擇適合於其生活世界的論點，唯有意識到自己道德選 擇的理由，教師才能有信心地負起責任，進行教育行動仔 l 自周梅雀，

2007 :

358) 。言下之意， Greene強調教師必須覺知自己道德選擇的理由及判斷依據。

128

<當代教育研究〉季刊第十八卷第一期 <r.r.1 l 川Hr.TlTI:[lIJr.(，l 1 f.Ti'!'耐nr::r，Ir， 四、藉由「藝術」讓師生能跨越既有的框架與視野

Greene

(1973:291) 指出，面對愈益複雜的當代社會，教師要思辯的面向 更多元了，因此不能僅靠傳統的思維方式來因應。她和多數存在主義學者一 樣，皆認為人文學科較其他學科能喚醒個人進行內省，以發展自我意義(

self-meaning)

(邱兆偉， 1996) 。然而，她更進一步提出可以藉由「藝術J '幫助個 人跳脫既有的視野，一方面是因為藝術能展現哲學所無法言喻之處;再且，藝 術經驗能助人形塑獨特的自我，增進自我認同(Greene， 1973:291) 。 深思為何Greene主張可藉由「藝術」使自己如同陌生人般有不同的體驗， 可以跨越不同的框架與視野?我們可發覺Greene的美學觀旨在使人們的生命能 更自由地展現，而「藝術」俾益於實現上述的理想。因為藝術的創作過程即是 將個人感知、理念、想法，予以具象化的自我展現過程;而且，藝術的特質具 多元性，人們很難在不同藝術作品中歸結出單一的元素及標準;藝術的經驗可 以提供多元的感知刺激，提升個人的敏覺，性、反思性;並且，藝術的各類作品 能賦予個體不同的生命視野，讓閱讀者、觀畫者、聽眾們和藝術家們進行視野 交融，在閱讀作品、賞析畫作或聆聽音樂時，透過想像力，彷彿進入藝術家的 生命中 (Greene，

1973)

，增進人們對這世界的多元理解及觀感，以產生嶄新的 生命視野。 如果問Greene: I 在畫作、雕塑作品、電影、戲劇、文學作品中，最喜歡 以何種方式來開啟吾人不同的視野J ?筆者認為她會回答: I 文學」。我們可以 發現Greene在《教師即陌生人:當代教育哲思》一書中，經常引用小說、詩 文、戲劇、文學名著等，來解釋哲學思想，或闡述其理念。例如，當她描述公 立學校學生缺乏學習動機及自信心的處境時，她引用法國劇作家s. Beckett的 劇作《等待果{它>

(Waiting for Gadat)

， 她認為學生就如劇中的主角Vladimir及

鸝轉轉蝴翅1f=蠅，蟬鳴留翻Z個個唱團

.

施宜煒、賴郁璿 之以;她變

129

Es仕agon一樣，在人生路上苦悶、無聊地重覆著無意義的行為，對自己毫無信 心，一直在等待所謂「果佑」這人的到來，而放棄自己身為人的權益;在解釋 Dewey的「思維術」步，驟時，她舉例英國大文豪Shakespeare名著〈哈姆雷特》

(Hamlet)

， 來說明王子Hamlet在找尋殺害父親凶手的過程，即是種假設、驗 證的求證過程;在說明存在主義教師的責任及作為時，她借用Camus的小說 《瘟疫>

(The

PIa，伊e) ，認為教師應如小說中的醫師Rieux一樣，肩負起自身的 責任，不氣餒地對抗令人絕望的情境，要心存悲憫，保持警覺心，不依預先決 定的原則行事，如此，便能帶領被動的受害者掙脫命運的束縛(

Gr

eene

,

1973

)。

Greene 曾表示，如果文學作品無法觸動讀者的心靈，它不過是一堆符號罷 了 (Greene ，

1973:

295) 。而在個體閱讀文學作品的過程中， Sartre 指出閱讀

(reading) 是覺察( perception) 及創造 (creation) 的綜合(

synthesis)

,

.

如果讀者未能保持敏覺，則無法領略作家欲傳達的想法(引自 Greene，

197111975: 301)

0

Gr

eene (197111975:

304) 認為閱讀時，讀者會運用想像力， 並且將自己固有的假定放置一旁，而以開放的心靈進入作家的文學作品中，同 時對文學作品加以揭露、重構，再衍生出自己的感受及看法，使自己發現習焉 未察的現象，讓主體意識獲得超越及提升。 教育是個啟蒙的過程，教師應給予學生自由展現的契機、冒險嘗試的機 會，引導學生認識自己、發揮專長，展現生命的光與熱 (Greene， 1973) 。而文 學及藝術是很好的教學素材，可以協助師生跨越既有的框架與視野。

肆、「教師即陌生人」隱喻對教師教學的啟示

以Greene I 教師即陌生人」隱喻的意涵為基礎，進一步對臺灣的教師教學 進行反思，可引申出如下的啟示:在「人的存在」方面，教師應重新審視自己

130

<當代教育研究〉季刊第十八卷第期 相同時~:r-.rrr.r;仙，τ晶 的角色及境遇，要關注學生是獨特的生命個體;在「知識/教學/學習」方 面，教師需透過哲思建立自我教學立論，要如「返鄉遊子」重新體認教學，並 且透過藝術方式開啟學生嶄新的生命視野;在「價值/道德」方面，教師應哲 思抉擇教學活動的價值規準'並努力使師生雙方皆提升自我意識。以下詳細闡 述之。

一、教師應以陌生人視野哲思「人的存在」議題

教師在教學時，必須哲思「人的存在」議題，必須不斷地審視自己的角 色及境遇，並關注學生是獨特的生命個體。 (一)教師須重新審視自己的角色及境遇

D.

Carr在探討教學究竟是項志業( vocation) 或專業時，將教師工作與許 多行業做類比:教師的工作應如牧師、護士等行業，為他人全心地犧牲奉獻， 且不計酬勞地為愛而選擇的志業呢?還是應像律師和醫師一樣，可以保持超然 立場，對於其專業知識或技術擁有絕對的權威?抑或要成為特定標準與價值的 捍衛者(

custodian)

?還是要像助產士、愛心媽自馬一般，做為一種「照護」

(

caring) 的行業呢 (C缸"

2000)

?每位教師皆應不斷哲思，不斷重新界定自 己的角色及定位，要時時間自己:r 成為教師的初發心為何?J 、「我的角色及 責任是什麼? J 、「我是怎樣的教師?J 、「我熱愛教學的工作嗎?J 、「時代變遷 下，教師角色有哪些變與不變呢?我如何勝任這樣的改變呢?J '以及「我如 何因應社會大眾及國家政治對教師的要求? J 。 除此之外，教師還要深切地思索自我身處的境遇及挑戰，重新界定教師 的應然與實然角色。有人覺得教師好無奈!因為教師不但要依照教育體系發展 的規範行事，還得要考量社會對教師角色的外在規範，這些規範及工作倫理， 大大地限制了教師自主決斷的空間，致使大多數教師的教育風格顯得頗為相似

輝鸝頭發聽lJ!rE滋...錯珊誓師認盤磁蝠翱間

e

施宜煜、賴郁璿 悶

131

(張鎧煜， 2006) 。有人覺得教師好可憐!因為社會大眾不僅用傳統儒家標 準，來期望教師「做道德的表率」、「有教無類」、「因材施教 J' 也用進步主義 的標準'來期許教師以學生為中心，能付出愛心與耐心，引導學生茁壯成長; 還依照批判理論的觀點，認為教師要具批判意識，應肩負起轉化社會、改革社 會的重責大任(但昭偉， 2006) 。也有人覺得教師好辛苦!因為教師除了是學 生的知識啟蒙者、照護學生安全的根姆外，還要扮演好教育改革理念的宣導者 及實踐者。面對知識的日新月異，教師要不斷地成長，以因應高科技、網路環 境下，學習型態的轉變。面對愈來愈多元旦難教的學生、愈來愈多的家長及社 會壓力，教師要不斷地自我修持，並體認教育工作的多變與艱難。也有人覺得 教師好重要，因為教師是課程的實際連作者，攸關課程改革的成敗，如果教師 不具足專業知能，不認同改革理念，則任何的變革是很難成功的，因此教師角 色要大幅轉變為「課程設計者」、「能力引發者」、「主動研究者」及「團隊合作 者 J (王秀樓， 2008) 。更有人覺得教師的工作好神聖，因為教師能引導學生走 向不同生命意義取向之路，在幫助學生自身的創造，使其邁向獨立成熟，亦即 是指現代教師應具有教育的三達德:智(想像力、哲思力)、仁(教育熱忱、 關懷)、勇(創新、嘗試的勇氣) (馮朝霖， 2008) 。

Greene

(1973) 在《教師即陌生人:當代教育哲思》一書的序言中指出， 自己是以都會地區師資培育者的意識觀點出發，去看待美國當時愈益多元複 雜、充斥暴力、毒品、不均等、不正義的現象。她提醒教師們，由於自身的立 場、觀點、思維、處境不同，所以應考量自己的處境、角色、社會期許、文化 背景;並且，教師面對的學生之家庭背景、才能、興趣皆不同，必須重新審視 自己的角色與處境，才能彰顯自身存有的意義。 進一步來說，面對紛至苦來的臺灣社會變革及教師角色轉變，教師應該 一己承擔所有的變革要求，並克盡職責地全力以赴呢?還是應該以不變應萬

132

(當代教育研究〉季刊第十八卷第期 開悶悶悶~恥的!r:r.r;'l la …咱這… 變，以一貫的態度及做法，虛應任何的改變呢?還是應該明確地界定教師的職 責與權利，並形成教師團體工會，以維護教師應有的權利呢?每位教師的教學 場域不同，面對的學生及家長背景不同，因應的挑戰及工作不同，肩負的責任 及壓力亦不同，每位教師有其應扮演的角色及獨特的生命境遇，教師應根據自 己的角色與處境，進行哲思，思索在新時代下自己應有的作為，才能彰顯自身 存有的意義。 (二)教師應關注學生是獨特的生命個體

Greene視「人」為存有的個體 (existing

person)

，能自主地覺知自我及自 我的可能性。同時，也能在生命境遇中創造自我，做自由的抉擇(

Greene

,

1973:

77) 。言下之意，人是獨一無二的生命個體，擁有自身的自由意志。 在教師的教學中，教師除了要理解學生外，也應讓學生擁有自身的自由 意志。但是，理解學生是一項重要，卻也艱難的課題，因為每位學生皆是獨一 無二的生命個體。要成為好教師之前，要學習認識學生;在教授學生之時，要 學習如何與學生相處。每位教師皆應反思自己是否了解學生，皆應問問自己多 久沒有和學生深切的對話?師生間的對話僅能止於學業上的問答嗎?教師應試 著去傾聽孩子的心聲，就如同龍應台在《親愛的安德烈:兩代共讀的 36封家 書〉中與孩子的深層對話般，龍應台為了和 18歲的見子安德烈搭一座生命連結 的橋，她決定和見子以寫專欄的方式，開啟兩代人間、跨越國界與文化間的對 談，在三年的MSN 、 E-mail書信往返間，她領悟了「認識一個 18歲的人，你得 從頭學起，你得放空自己 J (龍應台、安德烈，

2007 :

6) 。在傾聽學生的內心 世界時亦然，當教師開啟心扉，同理學生的境遇及心境時，便會發現那是兩個 生命的相會與交融，教師會有新奇的發現或特別的體悟，有時甚至會發覺自己 正虛心地向孩子學習呢!或許在對話時，較直率的學生會像安德烈一樣激烈地 回應: I 你為什麼不試試看進入我的現代、我的網路、我的世界呢? J I 難道你

麟鸝彌懿臨瓣，團鋪聯誼臨幅圖個圓圓 學施宜體、賴郁璿 謹琴聲

133

已經老到不能接受新的東西?還是說，你已經定型了，更糟的是，你自己都不 知道你已經定型得不能動彈了? J (龍應台、安德烈，

2007 :

204) 師生如陌生 人般的邂逅與相會，到之後的相識及彼此成長，雖說教師能幫助學生學習，然 而，學生亦能開啟教師重新探索自己的角色，並促進教師專業成長的新思維。 學生能給予教師無數的啟示，因為他們的生長背景、學習方式、價值信 念、生命故事皆與教師不同，如果教師能關注學生是獨特的生命個體，肯靜下 心來傾聽他們的心聲，了解他們的需求，那麼教學的工作將不再是疏離的師生 關{系，以及生澀的教材內容，而是如Buber所謂「吾與汝」之動態、對話的關 係，使師生在互為主體性之下，相互學習成長，彼此共譜生命成長樂章;如果 教師能放下自己定型的成見，以嶄新的視野來接納學生多元的生活世界，那麼 教師將會發覺自己及學生皆是具生命力的個體，而且對學生衝動的行為、不受 規約的冒險行徑、不同的價值觀點，會以包容的態度，替代過去固著的成見; 對課業成就低、學習反應差的學生，會以欣賞的角度，替代過去責罰、貶抑的 想法，反而以更開闊的視野、多元智能的角度來期許他們不同的發展，並能體 悟學生是獨一無二的存有。這樣，學生就能在教師營造的安全、愛、穩定、支 持性的學習環境下，有更多發展自我潛能、實現自我的機會了。

二、教師應以間生人視野哲思「知識/教學/學習」議題

Smith

(1987) 指出，教學是傳授知識技能的活動，是使人成功地學習的 活動，是有意向地引導學習的活動(司|自單文經，

1996 : 2)

，在此歷程中教師 必須透過哲思建立自我的教學立論，並且應如「返鄉遊子」重新體悟教學活 動，避免一成不變的教學型態，甚至還可透過藝術開啟學生嶄新的生命視野。 (一)教師應透過哲思建立自我的教學立論 教師應學習各門教育理論，也要培養自己哲學思辯的能力及習慣。Greene

134

<當代教育研究〉季刊第十J\ 卷第期 -柯.，閃而而TlTI:r;1ITn;11r.r.r;'l l;~恥 'J趣TH1'Uf攤轉讓鑫蜘;如:口

(1

973

)提出， I 教師即陌生人」隱喻的用意在提醒教師及準教師們哲學思辯 的重要性，透過哲學思辯可以後設的探究及批判地檢驗各個思想的來源及論證 主旨，因此，時時進行哲思，才能使個人在自我的生活中展現吾人心靈的反思 性、批判性(柯志明，

200

7)

，並藉由不斷的哲思，以建構自我的教學立論。 為使教師不致淪為保育員、技術專家、教書匠及學校教育的代理人，不 斷地進行哲思，乃現代教師掙脫文化及政治權力束縛、開展專業意識的大門， 也是釐清自我專業信念、充實專業知識的不二法門。在進行哲思時，教師應思 辯各種教育觀點與看法，以建構自我的教學立論，虹]~Greene在《教師即陌生 人:當代教育哲思〉序言中提到的，若只擷取其中一個立論是危險的

(Greene

,

1973: ii)

，因此Greene在探析各種教育議題時，總是深入地針對各種 思想予以辯證，再逐漸形塑自己的觀點，以建立自我的教學立論。 國內教師普遍對於教育中的學理不甚關心，甚至覺得高深的學理遠離實 際教學情境，而且對於任何的改革，只期望獲知具體的方法、步驟，而不致力 於理解具體方法背後的學理依據(周淑卿，

2002)

;歐用生 (2003 )在(誰能 不在乎課程理論〉文中，也指出九年一貫課程改革因為「理論不在，盲目進 行 J '以致於遭受到巨大的瓶頸，教師對於新課程只流於技術性的操作，並未 能掌握改革的精神。哲思教育理論之用意乃在激發教師的思維，是教師用以反 省自己教育情境的方式，也是幫助教師擺脫僅依循默會知識進行教學，而導致 教學日漸僵化，失去更新的刺激與能力之方法。 一位好老師要有一套對知識的假定、如何學習知識、如何引導學生獲得 知識等的自我教學立論，因為教師在建構自我教學立論時，會對課程方面的相 關要素進行哲思，會虹]Schwab (1 973) 所提出的「課程慎思」般，對課程的 四大共同元素:教師、學生、教材內容(subject matter) 、教學情境等，進行 審慎的思索。除此外，教師要因應自己的教學場域，自我的生活世界，從自己

135

ω付慵懶還聽動驅車回爛爛聰個國姐回 @ 施宜煙、賴都璿 三三級咐:鑫 與學生的角度出發，建構出一套合宜的教學立論。然而，教師不能以此既存於 心中的教學立論去因應各種變革，面對知識不斷擴增、價值不斷變遷的時代， 教師要隨著教學對象的不同、教學情境的改變、教材內容的調整、社會價值標 準的變異，去體察其中的變化，以開放的心靈、陌生人的視野、哲思的心態來 修正既存的自我教學立論，進而建立更合宜的教學立論。 (二)事姐市須像「返鄉遊子」重新體悟教學

Jackson

(1968) 在《教室中的生活>

(Life in

Classrooms) 一書中，揭露 教室中一成不變的刻板現象，突顯教育僵化，以及過於重視儀式、規則的一 面，他由教室中的觀察發現，教師在面對↑亡錄的教學事務時，經常直覺地、迅 速地處理教室的偶發事件，以簡單的因果關係來做理解，而且在面對教學的各 項挑戰時，多半採取頑固的心態。歐用生 (2008 )認為，多數沉浸於僵化的教 育職場之教師們，猶如在沙漠中，依慣性開車的司機，司機由於嫻熟路況，因 此可以在半熟睡的狀態下開車，教師終日忙碌於儀式般的例行教學工作中，無 視一切的變化，在教學上照本宣科，依樣畫葫蘆，佫守學校的體制規範，缺乏 改變，與沙漠中依慣性行駛的司機如出一轍。楊深坑、歐用生、王机絨、湯維 玲與劉文惠( 1992) 的研究亦指出，由於教學工作十分繁雜，因此初任教師進 入教學現場後，經常借用資深教師的做法，來解決立即的實務問題，很少運用 專業的理論去思考問題，而將資深教師傅承下來的慣性方法奉為圭桌，鮮少能 針對實務問題，進行理論的哲思，或嘗試以不同方式來解決問題仔|自周淑 卿， 2004) 。

Gr

eene

(1973) 提醒教師應如「返鄉的遊子」般，以嶄新的開放心境，面 對教學中例行，性的活動，不論資深或新進教師，皆要進行思維與創新，這樣才 能賦予教室充滿生機的變化，漸漸地，教師會發現生命維繫於「呼吸」間，生 活中的每一刻、每一秒充滿了變化，教師要能體察教室氛圍的改變，適時的調

136

{當代教育研究〉季刊第十八卷第一期 "(:Til叮叮Tr.'TiT'I:r:rn;，.lr:Tir.ll.~范…悶，攔i 矗爛額緝令; 整教學，並創新改變。周怡君 (2008 )敘說自己在擔任級任教師26年後，轉任 一年級的英文科任教師的生命故事，她回溯自己的教學經驗，並以陌生人的立 場，探尋新的角色任務，她領悟到:教師應該要學習放下教師權威角色的執 著，須與夥伴教師們合作成長，也要持續地開拓自己的視野，做嶄新的嘗試， 如此才能打造「活出自己」的生命進程，而且在課程實施時，需要更接近學生 的本性，並寬容地等待學生的探索與成長。康玉琳(2006) 與四位同樣是初任 的教師們，彼此相互敘事探究，期望能跨越理論與實務的鴻溝，在結束研究生 涯、重返教學現場時，她發現自己儼然像個返鄉的陌生人，能重新看待過去熟 悉的環境，運用新的思維來檢視自己及校園現象，體認自己才是教學實踐的主 體，也運用在研究所中兩年球磨的思辯能力，得以重新發掘教育的「可能 性」。由此可知，不論是資深或新進教師，只要能像「返鄉遊子」般重新體認 教學，以開放的心境、互為主體的立場，努力地嘗試與挑戰，皆能跨越自己生 命的鴻溝，對教學有著嶄新的體悟。 (三)事姐市可透過藝術開歐學生嶄新的生命視野

Van C. Morris ( 1961

)在《哲學與美國學校>

(Philosophy and

Th

e

American School: An Introduction to the Philosophy of

Education) 一書中，提到 不同學派的美育觀點:理想主義者認為美育在於「學習傑作J '唯實主義者認 為美育在「學習自然的佈局J '新湯瑪斯主義學者認為美育在「發現理性之 美 J' 實驗主義者認為美育在「參與藝術的設計活動J '而存在主義者則認為美 育在「創造個人的藝術作品J (引自邱兆偉，

2005 : 4)

0 GreenefD存在主義者 的觀點較趨一致，她認為教師無法像傳道士或管理員般，要求學生完全採納及 遵循教師的觀感，學生必須自我創造自己的旅程。換言之，教師應允許學生採 用自身獨特的方式來表達他們的感覺與感情，呈現他們的看法與想法(陳瓊 花，

2008)

，而藝術素材正是讓學生運用想像力、呈現其看法與想法的媒介， 咱可

137

機鵬總聽瓣，回舖嘲臨蝴幽阻iJ 命施宜煒、賴都璿 這室主濤: 也是開啟學生嶄新生命視野的管道。 Eisner觀察美國中小學課程安排，發現多數學校皆有閱讀、算術、寫作、 自然、社會等學科，藝能科所佔的時間比例很少;而且早上精神好，多安排閱 讀、算術等學科，下午才上藝能科調劑一下身心，因為課程安排者認為藝能科 涉及情感，不需要花腦筋;相對地，語文、算術等需要思考，故安排在整日精 華時間進行學習(司|自郭禎祥、陳碧珠譯， 2008) 。臺灣的情形亦然，漢寶德

(2007

)認為，儘管蔡元培(1912 )提出美育的理想，但100年來，美育並未 走上正道，大多數學校為了升學考試，視藝能科為不重要的副科，長久以來， 民是並未培養美學的人文素養，因此他主張應實施「全民美育J '要提高民是 審美的素養，進而提升精神境界。 再者， Eisner認為學校課程所強調的思考，往往是種狹隘的概念，因為許 多豐富的概念或創意，是源於語言以外的思考模式，藉由視覺、聽覺等多種知 覺並用，能讓學生的思想及知覺不再僵化，而且能鼓勵學生創意思考，進而增 進其想像力(司|自郭禎祥、陳碧珠譯，

2008)

0

Greene

(1973) 亦認為，接觸 各種藝術時，若能保持充分覺醒的敏覺力，並運用自己的想像力，那麼觀晝 者、讀者將能進入畫家及作者的生命世界中，且能進一步地跨越畫作及讀本的 藩籬，產生更深度的自我體悟。言下之意，與藝術邂逅時，學生能培養豐富的 想像力，讓他們能打破過去視為理所當然的規則，能突破既有的框架，能透過 他人呈現的藝術作品，而豐富自己的內心世界，並能引發自己去嘗試、創新的 靈感與動機，去展現自我獨特的生命圖像。 教師應扮演「引導者」的角色，提供豐富的藝術經驗及文學素材，藉由 藝術方式，提供給學生多元的探索視野，進而啟發學生的意識，讓學生能發現 過去未能覺察之處，開展出自己新的可能性。教師的引導猶如地圖上的標示， 學生猶如初次遊歷城市的遊客，這些指標及資訊能幫助遊客了解所在的位置，

1豆豆豆童丘畫畫盟盟主圭亞且士J\卷第于觀…~……

叫，…TfillTI恥H心山，. ;nμm~· 叮叮 imrr軍臨時雙鱗鱗路必 並進行遊歷及探險，如果引導愈是清晰及豐富，遊客便能獲得更多的旅遊訊 息，但是，遊客終須踏上自我的旅程，才能體會此城市的風貌及氣息，才能從 中獲得經驗及感受，以開啟嶄新的生命視野。

三、教師應以陌生人視野哲思「價值/道德」議題

教學被視為價值傳遞的活動，更是價值多元呈顯的活動。是以，教師應 哲思抉擇教學活動的價值規準'且應思、葉如何提升師生的自我意識，以彰顯師 生的存在價值。 (一)教師應哲思抉擇教學活動的價值規準 人類學家M.

Mead

(1901-1978) 曾言: r 終日沉浸在水中的魚，不知道水 的存在。」長久以來，慣性思考的教師亦然，教師不知自己的意識及抉擇教學 活動的價值規準為何。教師一天要處理許多事務，進行許多教學決定，因llt經 常依照傳統的慣例、既有的規範、法令的標準，以及自己累積的教學經驗，迅 速地進行教學決定，從未仔細思考這些價值規準是否立意良善，以及自己的意 識、抉擇的理由是否合宜。 Greene

(1973:

184) 指出，教師身為道德的行動主 體 (moral

agent)

，必須面對多元時代的道德危機，面對充斥著暴力、不均 等、不合理的現象，教師應該要有高度的意識去察覺更多的面向，以進行哲思

(doing philosophy)

，應該在視為理所當然的桂桔中，找尋可能的契機，並進 行教學決定。教師應不斷地進行價值思考，要思索進行教學活動的意義及理 由，要思考自己是否以中產階級的價值觀，強施予不同背景、能力的學生，反 思學校是否過於順從市場機制，而自己是否成為迫使學生商品化的推手，也要 思索教育改革中各方競逐勢力的背後意識型態，教科書所傳遞的價值信念，以 及面對不合理、不公義現象時的因應之道。教師必須抉擇自己可能的行動，並 為自己的決定負責。

讓鱗鱗觀點都個....-蟬i翩翩嘻嘻扭扭扭

.

施宜燈、賴師璿 三三表獨

139

當然，教師在進行價值選擇、道德決定時，難免會有許多的矛盾掙扎、 猶豫不決的困難抉擇情形，而且會面臨來自家長的壓力、學校行政體系的要 求、社會的期望，值此之際，教師必須不斷地思索，面對升學壓力沉重的學 生、正值狂飆期的青少年、自我認識不清及缺乏思辯能力的孩子時，究竟要幫 助他們做什麼準備?要提供給他們何種價值信念呢?是讓他們具備成熟的人 格，擁有自信、判斷力、團體運作、問題解決等能力，以便穩健地踏入社會 (李明穎、王麗雲，

2007)

，還是要順應家長及行政的期待，讓他們奠定良好 的認知基礎，擁有較佳的競爭力，以利將來能在良好的學習環境下，獲得較佳 的學習資源呢?每位教師的處境不同、面對的孩子不同，教師必須探究各個價 值觀點背後的立論依據，應哲思抉擇教學活動的價值規準，哲思哪個價值觀點 最能體現學生的生活世界，以帶給學生自我實現的最佳可能性。 (二)教師應使師生雙方皆能提升自我意識 歷經10年的教改，學生的課業及升學壓力不減反增，如果說1970 、 1980 年代的學子只要背熟一本教科書的內容知識，便能通過聯考，躍升成為大學的 菁英。而1990年代的學生則需要花更多的時間，埋首於不同版本的教科書中， 加以融會實通，靈活思索，才有機會擠進入優質大學的窄門。探討為何教改下 學生的升學壓力依舊?為何學生無法成為知識的主人?無法成為愉悅而有意義 的探究者?我們可以發現，除了社會大眾對「萬般皆下品，唯有讀書高」的根 深蒂固觀念依舊，以及家長崇尚菁英教育的迷思外，教育體制無法開啟學生多 元發展的可能性，無法提升學生自我意識，無法提供學生多元的自我探尋、自 我實現的機會，亦是主因之一。 傳統的學校教育強調統一的進度、統一的教材、統一的標準答案，程度 好的學生在等待中失去學習的動能，程度差的學生在挫敗中失去學習的興趣。 其實每位兒童的成長步調不一，認知方式、專長和興趣不同，學習成就亦不能

140

<當代教育研究〉季刊第十八卷第一期

叮叮T;r.Tr;TlTI::('lIII<'叫r呵呵耐 ail.

m

li.

fIffll

ffl

M …圓闢兩趟攤鑫齡

相互比擬。知名的哈佛大學心理學家H.

Gardner ( 1983

)在《心智架構:多元

智能理論>

(Frames of Mind: The Theory of

Mult伊Ie Intelligences) 一書中提出 多元智慧論，包括語文、邏輯數學、空間、肢體動覺、音樂、人際、內省等七 自然觀察的智慧，並提到理想的學校 項智慧，之後他叉提出第八項智慧 應鼓勵每位學生去發展自己獨特的智慧。Eisner

( 1994

)亦指出，學校教育過 於重視標準化的教學與評量，僅重視認知方面的學習，忽視情境方面的陶冶、 感官及動作技能的學習，他認為透過不同感官的學習，再加上想像力，能使我 們對複雜多元的世界更加的了解。由此可知，教師應引導學生提升自我意識， 讓他們意識到自己的價值，進而肯定自己，喜愛學習，發展自我潛能，未來才 能專注於自己的工作，對社會各盡心力，如此，社會將因為多元的組合而更加 美好與進步。 在過於重視文憑與智育成績之下，學生無法發揮自己的潛能;而且在過 於比較認知方面的學習成就之下，學生容易灰心喪氣、自我否定。Mer1eau-Ponty指出， I 這個世界不是我想出來的，而是我活出來的J (哥|自洪如玉，

2002 :

24) 。為了幫助學生能活出自我、肯定自我，能有機會揮灑生命的色 彩，創造璀璟獨特的人生，教師應該扮演促進學生自我意識提升的重要推手。 首先，教師必須自我意識提升，要敏銳地覺察、明瞭自身所處的不確定、衝突 情境，並且不斷地哲思、判斷，建構自己的因應之道，以超越文化及社會的控 制，進行有意義的教學。同時，教師也要鼓勵學生自我了解，要提供文學及藝 術經驗，增進個人心靈的敏覺性及反思性，以跨越狹隘的視野(

Gr

eene

,

1973

)。此外，教師提供多元的學習方式，以及多元展現才華的機會，則可讓 學生能自我抉擇，提升自我意識，進而自我實現。若如此，師生雙方才能提升 元 1) 品制國 自我意識，彰顯自身存有的意義。

鱗鱗鱗繃數艦-爛嘲翩植樹i蟬iJ

.

施宜煒、頓都璿

州了總

141

f五、結論

閱讀 Greene 早期的著作(課程與意識)

(Curriculum and Consciousness)

( 1971

)及《教師即陌生人:當代教育哲思) (1 973) 發現， Greene 的哲學理 念、人道關懷、提倡藝術等思想是一脈相連的:現象學「存而不論」、「本質直 觀」是她哲學思辯上的重要方法論，也是她提出「教師即陌生人」隱喻的論證 依據，因為唯有覺醒自己的意識，以不預設立場不斷地進行哲思，像返鄉遊子 般重新審視習以為常的事物，才能使教師意識覺醒，進而協助學生開啟嶄新的 生命視野，幫助學生自我意識提升、自我實現;而存在主義的人道關懷是她的 胸懷，對弱勢階級、非裔族群、未受重視而自我放棄的孩子，以及學校教育的 不均等、社會上種族、性別等議題一直以來皆是她十分關注的課題;再且， Greene 的哲學立論經常交識著文藝作品，可見得她對「文學」、「藝術」的喜愛 及重視，她認為文學與藝術能闡述哲學所無法言諭之處，能幫助師生以開放的 心靈、不同的視野來進行探索。 在臺灣當前的教育改革中，教師被賦予深切的期許，教師不但負有傳 道、授業、解惑的任務，還肩負「教育改革的舵手」、「見童心靈美化的工程 師」、「轉化社會結構的知識份子」等期許。然而，如果仔細觀察教師在學校中 的每一天，可以發現他們是在忙碌及盲目中度過的，他們除了要進行教學活 動、批改班級作業、管理班級秩序、代辦學校各項活動、處理學生紛爭、輔導 學業成績低落及行為偏差學生，還要親師溝通、擔任學校中兼任的工作，在這 樣繁雜的工作下，教師經常陷於茫然的狀態中而不自覺，於是，便凡事不假思 索地進行教學，仍然扮演著知識傳遞者的角色。 「教師即陌生人」隱喻是提醒教師擺脫沉重角色的口號，能回歸自身的 生活世界，猶如返鄉遊子般，以嶄新的視野來審視教學活動，能不斷地哲思，

142

(當代教育研究〉季刊第十八卷第一期

_tr.r.l闊前TZ;TlTI:('llim1r:liFl1.r::rrr，m恥r;nrnr一哩鶴鞠棚

能意識到自己的存有，提升自我意識;同時，也尊重學生是富有生命力的個 體，是獨一無二的存有，讓學生透過教育的歷程提升自我意識，進而自我實 現;教師也像藝術家一樣，要營造一種冒險探索的氛圍，要敏覺孩子們的差 異，要對教材內容有自己的詮釋，並能根據教室情境變化調整教學，讓教學成 為師生共同創造的美感歷程。若教師可以依循上述之教育理念，當可使自己在 進行哲思的過程，如返鄉遊子般的陌生人，重新審視教學活動，並賦予教學源 源不絕的生命力。

轉鱗鱗騙自那If:唱團蟬翩翩囉扭扭t姆拉 • 施宜煒、賴郁璿 v 三彎彎

143

參考文獻

王秀魄 (2008 )。課程改革中的教師專業成長。中等教育·

59

(3)'

30-41 。 朱盈潔(

2000)

0

Maxine

Greene的自由哲學思想及其在教育上的蘊囂。國立臺灣師範 大學教育學系碩士論文，未出版，臺北。 但昭偉 (2006 )。知止而後有定:論教師的新定位暨專業論理的建構。載於但昭偉 (主編) ，教師的教育哲學(頁141-158 )。臺北:高等教育。 李明穎、王麗雲 (2007 )。轉大人!臺灣的高中教育少了什麼?系列之三。中等教 育·

58 (4)'

160-170 。 邱兆偉(1996 )。存在主義的教育哲學。載於邱兆偉(主編)，教育哲學(頁121­ 167)。臺北:師大書苑。 邱兆偉 (2005 )。美學菜根譚。教育文粹'34'4-16 。 周怡君 (2008 )。教師即間生人一一一位教師探棄課程第三空間的生命敏說。國立臺 北教育大學課程與教學研究所碩士論文，未出版，臺北。 周梅雀 (2007 )。教師即陌生人:當代教育哲思。載於甄曉蘭(主編)，課程經典導讀 (頁345-360)。臺北:學富。 周淑卿 (2002 )。課程改革與教育改革。臺北:師大書苑。 周淑卿 (2004 )。課程發展與教師專業。臺北:高等教育。 柯志明 (2007 )。教育、哲學與大學通識教育:一個哲學的分析與反省。國家與教 育·

2 '

88-98 。 洪如玉 (2002 )。從生態現象學論生態教育學的哲學基礎。國立臺灣師範大學教育學 系博士論文，未出版，臺北。 郭丁獎 (2003 )。教師的多維影像:教師角色之社會學論述。國立臺北師範學院學 報·

16 (2)

,

161-186 。 郭禎祥、陳碧珠(譯)

(2008)

0

E.

W. Eisner著。教育想像力:學校課程、教學的設計

與評鑑 (The

Education Imagination: On the Design and Evaluation of School

Programs) 。臺北:洪葉文化。

陳瓊花 (2008 )。美感教育的理念與實踐。教師天地·

153'

4-9 。

康玉琳 (2006 )。鴻溝的跨越一一五位園中初任教師教學實踐之敘事探究。國立臺灣 師範大學教育學系碩士論文，未出版，臺北。

144

<當代教育研究〉季刊第十八卷第期

開愣愣I~Jt

.tii

i

t:

®Im

Ii(il-l~tt3 tt;-m:;n阿爾鸝麟體鱗鱗三

張鐘棍 (2006 )。現代教師的教育哲學。載於但昭偉(主編) ，教師的教育哲學(頁

133-139

)。臺北:高等教育。 單丈經(1 996 )。教學的本義與引申義。載於李昧吟、單丈經(主編) ，教學原理(頁

1-15

)。臺北:遠流。 郎昆如(1 976) 。存在主義論文集。臺北:先知。 馮朝霖 (2008 )。藝看ItT、技術、冷漠的神述評。載於楊忠、斌(主編) ，教育美學:美學 與教育問題述評(頁 289-300 )。臺北:師大書苑。 甄曉蘭 (2004 )。教師課程意識與教學實踐知能的提升。載於甄曉蘭(著) ，課程理論 與實務:解構與重建(頁 201-228 )。臺北:高等教育。 漢寶德 (2007 )。談美感。臺北:聯經。

蔡錚雲(譯)

(2005)

0

D.

Moran著。現象學導論(In troduction

to

Phenomenlogy) 。臺

北:桂冠。 歐用生 (2003 )。誰能不在乎課程理論?一一一教師課程理論的覺醒。教育資料集刊，

28'

373-387 。 歐用生 (2008 )。教師是陌生人一一「看見」不一樣的教師。國民教育I

48 (4)

,

15-22 。 歐陽教(1 994 )。教育的概念分析。載於黃光雄(主編) ，教育慨論(頁 3-29 )。臺北: 師大書苑。 龍應台、安德烈 (2007 )。親愛的安德烈:兩代共讀的 36封家書。臺北:天下。 蘇以文 (2005 )。隱喻與認知。臺北:臺大出版中心。

Bowers

,

C.

(1980). Curriculum as cultural reproduction:

An

examination

of 伽 metaphor

as

C訂rier

of

ideology. 是achers

College Recor

d,

82(2)

,

267-290.

Buber

,

M.

(1

958). I andThou. NewYork

,

NY: Macmillan.

Clandinin

,

D.

J., &

Connelly

,

F.

M.

(1

992). Teachers as curriculum maker.

In P. W. Jackson

(Ed.)

,

Handbook ofresearch on curriculum

(p

p. 363-401). New York

,

NY: Macmilian.

Carr

,

D. (2000).

Pro}臼sionalism

and

ethiα in

teaching. London: Routledge.

Che嗯， C. Y.

(1

985). Confucius

,

Heidegger and philosophy of the I-Ching. Bulletin of The

Chinese Philosophical Association

,

3

,

594-628.

Eisner

,

E. W.

(1

994). Cognition and curriculum reconsidere

d.

New York

,

NY: Teacher

College Press.

麟鸝離船草棚，圍牆嘲翩曬祖國間:

@ 施宜體、賴郁璿

…菜;啥咖

145

Basic Books.

Greene

,

M. (1967).

Existential encounter for teacher. New York

,

NY:

Teachers College Press.

Greene

,

M.

(1973). 是'achers

as stranger: Educational philosophy for the modern age.

Belmont

,

CA: Wadsworth.

Greene

,

M. (1975). Curriculum and Consciousness. In W. Pinar (Ed.)

,

Curriculum theorizing:

the reconceptualist

(p

p. 299-317). Berker1y

,

CA: MrCutchan. (Original work published

1971)

Heidegger

,

M. (2003).

The basic problems ofphenomenology.

Re仕ieved

April 2

,

2003 ，企om http://www.marχists.org/reference/philosophy/works/ge/Heidegger.htm

Jackson

,

P. W.

(1

968).

Life in classrooms. New York

,

NY: Holt

,

Rinehart

&

Winston.

Schwab

,

J.

1.

(1

973).

The practical 3: Translation into curriculum.

School revi

ew,

81

,

501-522.

Scheffler

,

I.

(1

978).

The language ofeducation. Springfield

,

Illinois: Charles Thomas.

Shulman

,

L.

S.

(1

987).

Knowledge and teaching: Foundation of new reform.

Harvard