（一）透過梳理學員和社區機構故事重新認識彼此 1. 整理並再現學員重大生命事件與溫暖故事
梳理學員故事時，研究者先邀請他們敘說自己陷入流浪生活的重大事件，再 順著時間軸找出可能的影響因素，以及過程中曾獲得幫助的溫暖故事。例如，S4 提到自己出生在靠海的漁夫之家，後因年紀漸長無法繼續跑船，又找不到其他工 作，便開始打零工、酗酒、流浪；過程中，萬華某教會牧師曾長時間給他經濟和 情感支持，令他十分感激。另外，S5 也提到自己參加紅衫軍活動後，因家人失睦、
健康惡化，失去固定工作而流浪到萬華；後來得到社福中心張社工的協助，取得 臨時安置的居所（20140407 攝影）。
待學員陳述完各自故事後，由其他夥伴提問，並由研究者以海報與關鍵字為 其摘要。之後，學員再根據這些摘要，自己用紙筆和慣用語寫出未來導覽可能講 述的故事文本；文本過長或不足時，研究者還會與A4 協助他們增減（20140407 攝影與日誌）。
故事整理完畢後，研究者再運用多元藝術媒材邀請學員再現自己的生命故事。
例如S5 因為以前是土木工程科畢業，對繪圖有些興趣，年輕時也玩過音樂，所以 便能透過繪畫和音樂來傳達自己的故事。
我很喜歡「亞細亞的孤兒」這首歌，因為他說出了我心中的寂寞。……上次 我畫行乞的那一幅，我是覺得我被人家這樣，我心裡很嘔！為什麼我今天會 走到這種地步（S5 訪）？
至於S3，也會透過圖畫或音樂表達他對黑道生活的懊悔，希望未來導覽時能 有更多人從他身上得到借鏡。
我用剛剛畫的那個鐵欄杆啊，然後一個人關在裡面啦，我只是來形容說所謂 的「歹路不可走」，就是因為你的下場一定是監獄，就是去關嘛！……音樂 很好，就是能夠讓自己有一種感覺，用「歹路不可走」那首歌來形容說自己 以前曾經走過的那種不堪回首的那種生活（S3 訪）！
2. 認識並連結社區機構
個人故事整理完畢後，研究者接著邀請學員走訪萬華特色社區據點。首先，
由於萬華社福中心是每個學員都曾求助的機構，大家在此都有自己的故事；特別 是大家都曾受張社工員幫助，當他們「搭配生命故事來描述一個空間的時候，會 讓一個空間活了起來的感覺」（A4 訪）。但如前所述，學員導覽該據點時，還是 會以主流刻板印象來評判空間內的其他經濟弱勢者（20140324 攝影）。
這邊也是算是龍蛇混雜的地方，有時候看那些真的是無所事事的，整天就是 聊天打屁，反正這邊有什麼資源可以拿我就儘量拿。……來這邊存心就是來 這個，打混、喝酒、鬧事（S5 訪）！
到了人安基金會，狀況與社福中心類似；因為大家都曾在這裡吃過飯，對該 場所並不陌生，多少可分享自己和該據點的小故事。
這裡吃飯的地方在地下室啦！我一定知道的啦，我在地下室吃飯吃好多次了 啊！也洗澡喔，五樓樓頂有搭一個棚子，違章建築的浴室給人洗澡。還有洗 衣機讓人洗衣服（S4 訪）。
之後，大家一起參訪完長壽茶桌，活動結束後所有學員都提到：老闆娘很會
照顧老茶友，經常會教導長輩使用3C 產品與兒孫輩溝通；她甚至會像照顧朋友或 家人般關心茶友的健康。看到這個畫面，S9 感慨地分享到：「連我們自己家人都 很少這樣坐下來一起聊一聊」（20140324 攝影）。另外，雖然長壽茶桌不是 S5 負 責導覽，他也回想到
以前我家旁邊就是一家茶館啊，我小時候就在那邊跑來跑去啊，有那種親切 感！而且老闆娘說老實話，她一個很直率一個人，她跟你講話她不跟你拐彎 抹角（S5 訪）。
至於最後一個據點「愛愛院」，早期雖是收容、照顧乞丐的「愛愛寮」，但 近年來已轉為老人長照機構，遂與街友議題脫勾。但因為S5 和 S9 先前曾參加萬 華社大、愛愛院及研究者合辦的打擊樂課程，對該空間有些生活記憶，便分享到：
「看到愛愛院的老人在那裡唱歌唱得很高興，我也會很希望自己的爸爸媽媽也能 來這裡養老，即使我現在能力沒辦法做到」（20140324 攝影）。特別是 S5 還在那 兒擔任短期志工，有更多角色和故事可以融入導覽文本。
我那天剛好去啊，老人家在包水餃，我也跑過去。我教你怎麼包，跟你聊聊 天啊；我來煮，煮一煮給老人家吃，這是一個很快樂的事情啊（S5 訪）。
（二）透過社區機構實地導覽演練重構空間規則
待個人與社區故事整理完畢，並且引導學員將自己的生活記憶融入各社區據 點後，研究者與A4 接著再協助學員以分段練習方式書寫出近 20 分鐘的導覽文 本，再搭配學員於課堂上繪製的生命故事圖畫及代表自己心情的音樂，逐一彩排
（20140505 攝影與日誌）。經 3 周練習，再邀請十多位大學生扮演遊客，讓學員 以分站導覽方式介紹社區機構和自己的故事。
實地導覽演練當天，學員雖不用再看紙本小抄，還是需要研究者和A4 透過提 問的方式，提醒遺漏段落。首先，S5 用畫作敘說自己流浪時曾遭黑道強迫行乞的 故事，還以此連結愛愛院創辦人收容乞丐事蹟令他感動的原因；另外，他還以羅 大佑創作的「亞細亞的孤兒」，表達流浪時極度孤單的心情（20140606 日誌與攝 影）。
至於S3，研究者與 A4 都認為他的組織表達能力相當優異，加上願意分享自
己過去混黑幫、流浪及接受張社工員幫助的故事，所以整場導覽相當完整且豐富。
相較之下，S4 腦部曾受傷開刀，加上年紀較長，容易忘詞；但憑著他幽默的性 格及善與人互動的特質，所以無論個人故事或所介紹的長壽茶桌，都鄉土味十足
（20140606 日誌與攝影、A4）。至於 S9，因為尚未準備好要分享自己的故事，只 能堆砌一些說教的詞彙（20140606 日誌與攝影）。
（三）第二階段培力成果檢討
綜合來看，第二階段課程與教學設計，主要是藉由講師帶領學員整理、敘說、
再現個人生命故事，加上社區據點參訪及故事連結，使學員更清楚自己未來扮演 導覽員時的臺詞與互動模式，了解自己未來對社區可能的貢獻，進而引發其印象 整飾和持續調整自我認同的動機。
1. 活潑的課程與教學設計及專業關係可深化學員敘說
首先，「藝術媒材對某些人可能也有幫助，就像讓他們畫畫，用音樂，會比 較容易聯想到自己的故事」（A4 訪）；這部份的課程與教學設計，發揮了類似 Goffman(1959) 所說前臺道具和布景引導的功能，讓學員更能自在地進行分享。
所以即使S3 和 S4 一直說自己不會用蠟筆、畫得不好，但課後訪談時還是表示：
繪 畫 敘 說 提 供 他 們 反 思 生 命 故 事 的 機 會（20140331 至 20140421 日誌）。至於 學員願意分享生命故事的原因，就像A4 所說，「可能是信任老師吧！每個禮拜 都看到，也大概知道說就是來上導覽課，就要這樣配合」（A4 訪）！這也就是 Giddens(1991) 提到對專家體系的信任及場所規則的遵循。
但對於S3 的分享，研究者（20140303 日誌）和 A4 都感受到「有點像是在交 功課的感覺，感覺是刻意說給我聽的，比較沒有像S5 說得那麼真誠」（A4 訪）。
從Goffman 的理論來看，可能他希望以大眾期待的「浪子回頭」的形象轉化「懶 惰流浪者」的社會認同（曾凡慈譯，2010；Goffman, 1959, 1961）。另外，研究者
（20140303 至 20140421 日誌）和 A4 也發現，某些學員的故事存在邏輯斷裂的原 因，因然可能是時間太倉促致使無法細緻整理，也不排除是學員選擇性跳過不願 意讓人知道的部分。
就像S5 說他參加紅衫軍之後就陷入流浪的生活，這當中感覺跳過很多細節。
因為他既然是這麼有能力的人，那為什麼在紅衫軍之後就沒辦法去找新的工 作呢（A4 訪）？
至於S9，因為尚未準備好要分享自己的故事，只能堆砌一些說教的詞彙
（20140606 日 誌 與 攝 影 ）。 其 原 因 除 可 能 如 戴 伯 芬（2014）、Wasserman 與 Clair(2010) 所說，是為了滿足聽眾對他們盡早擺脫流浪生活，獲得正向認同的期 待；也可能是要透過與街友的社會認同保持距離，凸顯自己並非懶惰者（吳秀 琪，1995；黃克先譯，2009；郭慧明，2004；Karinshak, 1996; Snow & Anderson, 1987）。用 Goffman（曾凡慈譯，2010；Goffman,1959, 1961）的角度來看，也是 希望藉此降低工作夥伴對他暫時無法達成目標的尷尬，或削減自己與街友的關連。
例如當天導覽時S9 便提到：
你們明明很努力在做幫助遊民的工作，可是你們可能也會懊腦，為什麼成果 很有限。……有的人你不能怪他，有的人明明可以振作起來，他們卻不把 握。……所以不要難過，雖然成果有限，你們也許幾百個人裡面會有一個人 站起來，那就值得了（20140606 攝影）。
最 後， 研 究 者 也 發 現 除 了S8 外， 其 他 學 員 並 不 像 郭 慧 明（2004）、
Wasserman 和 Clair(2010) 描述的街友般，會透過合理化反社會行為取得英勇反叛 者的自我認同。只是自我敘說的過程中，研究者（20140303 至 20140421 日誌）
和A4 也覺察到多數學員甚少相互聆聽，還會依循主流社會看待街友的標準貶低他 人。甚至S3 也說
我在街友這段時間我的生活圈子本來就很小了。所以別的同學他的講法我絕 對不會去做，我等於說講一句比較難聽的，我自掃門前雪啦（S3）！
2. 學員新角色重構了自身與社區機構的規則及自我認同
由於第二階段走訪的社區機構多是學員熟悉或感到溫暖的地方，因此課程進 行過程中有較多經驗或感受可分享。只是在流浪階段，他們若非只能在空間內扮 演「依賴者」（即社福中心和人安基金會），就是因無法負擔費用而無法取得「消 費者」角色進入其中（即愛愛院和長壽茶桌）。所以當他們透過課程設計從「依 賴者」或「陌生人」，轉為「學員」和「準導覽員」時，所敘說的個人經歷及其 與社區機構故事，除代表過去的自己與機構的關係，導覽過程中展現的新角色儀