從街友到導覽員：萬華經濟弱勢者培力 課程實踐歷程的個案分析
徐敏雄
國立臺灣師範大學社會教育學系教授摘 要
本研究主要目的在了解導覽培力課程對經濟弱勢者可能的影響，為此，研究 者採取個案研究方法，以半結構式訪談、反思日誌撰寫和活動攝影等方式蒐集資 料，分析曾經參與本課程的講師、學伴和街友之參與經驗及其歷程。研究結果發 現，導覽培力課程能嘗試透過導覽技巧示範、導覽活動的親身體驗、多元場所規 則適應，以及「學員」和「導覽員」之新社會角色扮演，搭配師生和同儕間信任 關係的支持，便可引發街友印象整飾動機，讓他們較具安全感的氛圍下，持續調 整既有的言行儀態、展現不同於以往流浪生涯的生活風格，促使街友從學員逐漸 朝向導覽員的角色目標邁進。
關鍵詞：培力、經濟弱勢族群、街友、導覽員
徐敏雄電子郵件：[email protected]
From Homeless to a Tour Guide: A Case Analysis of Training Course of Empowerment Process
among the Economically Disadvantaged Groups of Taipei’s Wanhua District
Min-Hsiung Hsu
Professor, Department of Adult & Continuing Education, National Taiwan Normal University
Abstract
To better understand the potential effects that tour guide training courses may have on the economically disadvantaged, this study has chosen to employ a case study method. Data have been collected using semi-structured interviews, reflexive journal writing and event photography. Together, these tools have been used to analyze the experiences of instructors, fellow students, and homeless who participated in the training course. The results of this study show that by using firsthand experience methods of instruction such as tour guide skill demonstrations and tour guide activities; developing adaptation strategies for different rules from locale to locale; the construction of new social relationships among differing spaces; the acting out and narration of new roles and community relationships in both “learners” and “tour guides”, all coupled with the support of a relationship of trust between instructors, learners, and peers, the tour guide training courses have the power to trigger changes in motivation and intent with regard to impression management among the homeless. Within this safer environment, there was a continued adjustment of existing behavior and speech, resulting in a departure from previous vagabond lifestyles, which, in turn, spurred the homeless to gradually evolve from the role of learners to that of tour guides.
Keywords: empowerment, economically disadvantaged groups, homeless, tour guide
Min-Hsiung Hsu’s E-mail: [email protected]
壹、緒論
無論國內外，街友服務均集中在物資與醫療費用提供、臨時安置與租賃津貼、
物質濫用或精神病患諮商，以及法律諮詢等方案（方孝鼎，2011；高雄市政府，
2012； 臺 北 市 政 府，2014； 鄭 麗 珍、 張 宏 哲，2004；Daly, 1996；Doak, 2008；
Wasserman & Clair, 2010）。至於教育服務以協助街頭兒少回歸學校的中途之家，
及針對成人街友職業訓練（方孝鼎，2011；陳自昌，1995；Doak, 2008）、時間 與財務管理、自我表達及人際關係為主（Daly, 1996; Karinshak,1996）。至於大眾 媒體眼中的街友，經常等同於好吃懶做、暴力傷人、髒亂不堪的代名詞；被書寫 的街友卻少有自我表達的機會，只能被動地任憑負面言詞汙名（吳秀琪，1995；
Daly, 1996；Reynalds, 2006；McNaughton, 2008）。就此來看，目前街友服務方案 較少從其社會角色和生活風格著手，或提供一般大眾更了解街友的「去汙名化」
課程。
對此，Karinshak（1996）曾建議採用個人傳記書寫或故事敘說等多元策略，
讓街友想法有機會被聆聽，並找出適合他們貢獻社區的方法，協助其重返社會。
所以研究者乃與臺北市萬華社區大學（以下簡稱「萬華社大」）、萬華社會福利 中心（以下簡稱「社福中心」）及臺灣芒草心慈善協會合作，從2013 年 9 月至 2014 年 6 月開授兩階段導覽培力課程，邀請曾經流浪或正在流浪的經濟弱勢者參 與。為深入分析此導覽培力課程的執行過程，其可能的影響，研究者乃以個案研 究方法（case study method），採取 Goffman（1959）的「戲劇理論」，透過講師、
小天使及街友的非結構式訪談、研究者反思日誌撰寫、活動攝影等多元資料蒐集 法，分析其利弊得失，希望提出未來街友培力方案之參考。
但不同於心理治療師關切個人動機、情緒和潛意識等內在狀況，由於本課程 希望藉由多元場所或空間規則的適應，及個人和社區機構故事敘說等方式，引導 街友持續調整角色扮演策略和生活風格，使之從流浪者、學員、逐漸適應導覽員 的新角色，進而對社區居民做出貢獻、形構自身新的自我認同。所以主要研究問 題設定在：從「行動者角色與互動關係」及「空間規則轉換」之兩大部分課程與 教學設計，分析講師如何引導學員逐步認識、操作導覽技能，形構新的自我認同 與生活風格？換言之，研究者將不會如同Mezirow（2000）或 Brookfield（1987）
般，從轉化學習或批判性反思的角度探究街友內在認知或情緒面改變。
貳、文獻回顧
由於本研究主要運用Goffman 的理論，分析導覽培力課程如何引發街友整飾 印象動機，以達角色轉變、新場所規則適應和自我認同形構之學習成果。所以，
底下將從摘要Goffman 核心論述開始，並回顧街友生活風格及其認同形構的可能 關聯，最後再整理出其執行導覽員角色所必須之基本技巧，以作為本研究分析之 重要基礎。
一、戲劇角色、反思式計畫與自我認同
在社會理論學派分析中，Goffman 的戲劇理論通常被歸為符號互動論，這派 理論家認為人類與其他動物最大的差異，就是能透過人際互動習得各種語言和動 作之符號意義，以此進行思想與行動。過程中，人們會以既有符號詮釋思想和行 為意義，並且不斷檢視、評量行動的利弊，進而適度修改既有符號系統。整個互 動及符號系統修改的過程，構成了人類社會及其自我認同（柯朝欽、鄭祖邦、陳 巨擘譯，2004）。所以比起大型結構功能論或結構衝突論，符號互動論者眼中的 人類思想行動固然會受符號系統或社會規範影響，卻又不完全喪失主體性和能動 性，因此正適合用來分析本研究參與者如何修正其社會角色扮演策略和生活風格，
進而扮演導覽員的新角色。
特別是Goffman（1959）的戲劇理論，把日常生活比喻成一個舞臺，「表 演」則是人們在特定「區域」（region）內為扮演特定角色肩負的權利和義務，
以便對其他參與者施予種種影響的行為。至於表演進行的地方是「前臺」（front region），包括舞臺裝置、裝飾、物理布局（physical layout）或其他道具等「布景」
（setting），及服裝、體態、談吐、面部表情等外表或舉止的「個人門面」。這些 元素具一定普遍性和客觀性，可提升表演者和觀眾對角色表演的認同與理解。事 實上，現實生活中的多數人為了「贏得面子」或「避免丟臉」，也會像演員般以 各種姿勢向互動對象製造角色印象，達成「印象整飾」（impression management）
目的；與之互動的對象（即觀眾）也可能配合各區域表演框架，積極替演員修復、
合理化各種表演疏失，以形成角色互換的互惠關係。特別在某些區域中個人與群 體的面子很難切割，於是人們就會以相互掩飾保護各自和集體面子，進而形成心 照不宣的合作（tacit cooperation）（曾凡慈譯，2010；Goffman,1959, 1967；Snow
& Anderson, 1987）。相對於前臺，「後臺」（back region）則是演員準備表演的 地方，為避免觀眾誤闖破壞臺前完美形象，它通常會被嚴加管制。
在前臺面對面互動秩序中，演員們對角色的主觀表演必須被觀眾接受才能體 現、認識「自我」；但該自我無法被演員獨占，而是整個舞臺場景中演員和觀眾 在信任狀況下共同演出的客觀產物。所以人們的「自我」不僅存在各區域規範內，
與社會角色特質綁在一起，也體現在不同演員和觀眾互動關係，及其權利與義務 內涵中（Goffman, 1959）。但有時演員不見得會照單全收某些區域框架期待的言 行或互動模式，特別是與其認知的實質自我落差甚大的角色，他們通常會以特別 的言行拉開「角色距離」（role distance），削弱該角色與自我認同的關聯或依附（曾 凡慈譯，2010；Goffman, 1961）。對那些預期可能損及自身顏面的人事物或情境，
演員們還會禮貌性地撤退或隱藏自己；甚至為維持自我認同的一致性，還可能改 變既有社會期待而形成另一種新劇本或角色（Goffman, 1967）。所以在 Goffman
（1959）眼中演員的身體好似一種掛釘，讓演員和觀眾合作生產的產品（亦即自我）
能暫掛其上；演員的自我一方面是被期待的社會角色性格，又是為詮釋該角色性 格而被引發的性格。甚至，有多少場表演，就有多少種自我。
Goffman 這種具時間和空間規範性和封閉性的概念，被 Giddens（1984）稱為
「場所」（locale）；於其中，人們多能感知彼此處於相互暴露、彼此監視的狀態，
他們既會參照共享社會標準、調整自身言行，也能藉由持續修正建構出新場所規 則。在此情況下，所有人際互動都可被視為一種語言或肢體敘說，當我們對自己 或他人陳述想法或期待的關係時，除了是表明「過去的自己」、複製既有社會標 準，也可能宣示「未來的自己」想與他人維持怎樣的關係。重點不是一個人本質 上的自我究竟為何，而是期待自己被如何敘說（朱儀羚等譯，2004；Gergen, 1999;
McNaughton, 2008）；特別是這樣的自我乃是透過各類場所規則及其延伸的社會角 色，不斷在各類社會關係和互動關係中，持續被重新改寫。
就此來看，Giddens 的「場所」與 Goffman 的「區域」及其與「自我」的論述 都認為：共同在場的人會相信彼此共享某些價值規範，並藉由持續反思、調整自 身與他人互動過程的策略獲得安全感。但不同於Goffman 關切小範圍、短時間內 人們如何透過表演歷程形構自我認同，Giddens（1991）更重視社會制度下人們怎 樣蒐集生活中快速變動的資訊及理性思維，產生跨越生命週期和社會空間的「自 我的反思式計畫」（reflexive project of the self），形構生活風格與自我認同。
從上述觀點返回本研究現場，理想上各類導覽培力人際互動歷程、場所或空 間規則及其延伸出的角色期待等課程與教學設計，提供了街友前臺的諸多新元素，
使其預期到講師或同儕的行為方式，並在安全氛圍下透過人際互動與實際演練，
從流浪者、學員、遊客逐步熟悉「導覽員」角色，甚至不斷建構新的空間規則與 生活風格。然，某些街友因歷經人生重大衝擊，不見得照單全收課程設計中規劃 的新場所規則或角色內容，也可能為了不被汙名化而努力拉開與其他街友的角色 距離，因而對教學帶來挑戰。故，本研究以下將細緻探究那些培力課程與教學設 計元素，有助於產生預期的「行動者角色與互動關係」及「空間規則轉換」的影響，
進而引發街友整飾形象及自我認同型構的動機與行動。
二、街友常見的生活風格與自我認同
根據林萬億（1994）、鄭麗珍與張宏哲（2004）的研究，40％左右的遊民會 從事清潔工、陣頭、拾荒、發傳單和臨時演員等工作；李媚媚、林季宜和鍾聿琳
﹙2002 ﹚的研究也顯示 54％的遊民會打零工，且外觀乾淨整齊、不易從外觀判 斷。研究者親身接觸街友的經驗也發現許多街友都有打零工，收入多時可租賃雅 房暫時脫離流浪，反之則又會重返街頭。換言之，「街友」並非固定身份，而是 一種流動的生活狀態。但是在理性化和文明化城市發展下，大部分街友普遍會以 主流社會的刻板印象看待自己；為避免讓別人知道自己正在流浪，以保全自尊，
他們會努力讓自己的身體不暴露於公眾面前。有些街友甚至會神秘化或隱匿自己 的生活，降低與他人互動機會，以致持續削弱自我表達能力（吳秀琪，1995；郭 慧明，2004；Snow & Anderson, 1987）。然而，缺少人際交往的相互回饋也「可 能讓人變得多疑、沮喪、有敵意、焦慮與困惑」（曾凡慈譯，2010：15）。
某 些 街 友 為 重 新 被 人 群 接 納， 通 常 會 敏 銳 覺 察 民 眾 如 何 誤 解 他 們， 將 他 們貼上懶惰標籤；同時又亟欲他們振作起來、離開流浪生活（戴伯芬，2014；
Wasserman & Clair, 2010）。所以他們通常會先「學習正常人的觀點並認識到他自 己是不合格的；然後是學習應付其他人對待他這種人的方式。再接下來……是學 習如何矇混過關」。（曾凡慈譯，2010：94）。不少街友流浪初期也曾懷有改變 動機，只是流浪時間越長，流浪街頭的事實與身份就越來越不易自圓其說，也就 得找出另一套說詞與負面自我認同對抗（方孝鼎，2011；吳秀琪，1995）。例如 郭慧明（2004）、Wasserman 和 Clair（2010）發現，某些街友會將自己的落魄合
理化為冒險行動，或自詡為擺脫主流文化制約的反叛者，以順理成章地違抗法律 道德，或採取特立獨行的生存策略。用Goffman 的話說，就是街友會將自身處境
「視為是福不是禍，特別是把受苦看作可教導我們關於生命與人的道理」（曾凡 慈譯，2010：12）。此外，有些街友也會顧及彼此自尊與安全感，不提及或詢問 各自往事，好讓距離感保護彼此隱私；但依然有部分街友還是會責怪親友，或以 主流社會看待街友的標準數落其他街友（吳秀琪，1995；黃克先譯，2009；郭慧明，
2004；Karinshak, 1996; Snow & Anderson, 1987）。
綜合來看，不同街友面對主流社會價值時，為避免遭受歧視，可能藉由減 少與他人互動來降低可見性，或透過自詡為文化反抗者來合理化流浪行為，也可 能曲意迎合社會大眾期待來自我保護。但這些暫時脫離現實的生活風格，不僅可 能持續削弱他們的人際能力，損害其自我認同的完整性或穩定性，更可能對本培 力課程執行帶來一定的挑戰。究竟參與本研究的街友是否會展現文獻中常見的生 活風格與自我認同？它們對課程執行又可能帶來何種影響？這些都將在本研究中 一一討論。
三、導覽員的核心能力
本研究探究的「導覽」，一般被視為資訊提供、教育、娛樂、宣傳或探索 性服務（閻惠群譯，2006）。多數導覽員核心能力的研究都提到，導覽員人格特 質、待客態度、表達技巧、肢體互動能力、衣著打扮，以及涉及導覽主題的知識 經驗，都會影響導覽成效（吳忠宏譯，2000；黃有傑、張瑜娟，2012；張家銘，
2001；陳炳輝，2006；陳嬿嬿，2013；閻惠群譯，2006；楊明賢，2008；McLean, 1993）。
此外，導覽過程若能反映導覽員獨特個性或文化，便可能形成自身風格；若 能顧及遊客背景，使用貼近其生活經驗的語言、比喻或軼事（吳忠宏譯，2000；
張 明 洵、 林 玥 秀，2002；陳嬿嬿，2013；閻惠群譯，2006），甚至具備人文藝 術或哲學素養，更可引發遊客體悟地景藝術之美（陳炳輝，2006）。至於導覽解 說內容中的故事可以是史實、人生歷練或虛構軼事，重點是要有深度、生動、能 扣連遊客生活經驗，並揭示景點深層意義。也因為這樣，導覽和解說除了希望帶 給民眾愉悅的參訪經驗，也希望幫助他們看到事物背後的道理，引發關愛動機，
甚至改變不良關係（吳忠宏，1999；吳忠宏譯，2000；陳炳輝，2006；楊明賢，
2008；戴有德、林濰榕、陳冠仰，2010）。
當然，有些研究者（吳忠宏譯，2000；閻惠群譯，2006；楊明賢，2008）發 現新進導覽員可能因經驗不足，不確定觀眾會如何看待他們，也不知道自己的表 現是否堪稱專業，所以會出現焦慮或恐懼；對此他們建議導覽員可透過不斷排演 加以克服。另外，導覽中有時也會遇到遊客普遍存在的迷思或偏見，此時不宜過 早失望或發怒，而要將迷思轉為遊客感興趣的議題。但做此引導前，導覽員得先 感同身受地體悟所欲導覽主題的另類意義，才能傳遞出關懷的熱情，而非只是理 性說服（吳忠宏譯，2000：185；楊明賢，2008）。
上述導覽員核心能力的討論，在接下來的研究中不僅能成為研究者評量導覽 員培訓是否合宜的參考依據，亦可用於說明某些導覽行動之所以成功或還需要調 整的可能原因。
參、研究方法與研究參與者
以下研究者將從回顧本研究緣起開始，介紹培力課程設計的理念與內容，課 程評量、資料收集與分析方法，最後並摘要研究參與者的背景。
一、課程緣起
2013 年 4 月研究者收到一段英國街友導覽的紀錄片，影片中介紹英國倫敦的 社會企業透過培訓街友成為城市導覽員，緩解街友經濟問題，也促進在地觀光。
研究者認為若能透過導覽技巧培訓，善用街友社區生活經驗，使之成為在地觀光 助力，將可增進街友和在地店家經濟來源，於是便與萬華社大廖副校長洽談開授 街友導覽培力工作坊的可能性。同年7 月，留學英國的曾小姐返臺拜訪社福中心 張社工員，表達有意在萬華推動街友導覽課程。之後，廖副校長申請到臺北市文 化局和臺北地檢署緩起訴的經費補助，加上研究者科技部專題研究計畫，一同支 應了2013 年 9 月至 2014 年 6 月兩階段導覽培力課程所需費用。
二、課程設計與執行
為避免複製大眾對「街友」的刻板印象，第一階段課程開始時，包括張社工、
廖副校長、社大同仁、兩位講師及研究者在內的工作團隊（以下簡稱「工作團隊」）
便統一稱參與課程的街友為「學員」（底下均以「學員」稱之）。第一階段課程 由工作團隊從「行動者角色與互動關係」及「空間規則轉換」兩大原則，共同討 論出主要方向，再由兩位講師設計各單元主題。考量到學員對導覽活動和導覽員 樣貌了解有限，且多數學員缺乏人際互動和體驗多元空間文化機會，便由講師挑 選自己較熟悉的大臺北地區人文景點，邀請學員一同走讀。至於正式課程內容，
除走訪學員熟悉的生活空間（如龍山寺和剝皮寮歷史街區），也會進入文創空間
（如紅樓與紀州庵）及休閒空間（如植物園與圓通寺），並於第一階段末規劃剝 皮寮戶外演練。至於第一階段課程各次主題與進度如表1。
表 1 第一階段課程主題與進度
日期 課程內容
8/27 工作團隊與兩位講師及小天使討論「學伴」制度及課程進行方式 9/3 讓學員和小天使相互認識，了解各次課程主題
9/10 走訪萬華梧州街和廣州街歷史遺址 9/17 走訪剝皮寮歷史街區
9/24 製作手作小飾品
10/1 走訪萬華貴陽街蕃薯市舊址 10/8 走訪萬華大理街糖廍文化園區 10/15 走訪新北市圓通寺
10/22 走訪萬華祖師廟
10/25 邀請學員敘說自己聽過的動人故事 10/29 走訪龍山寺及艋舺公園
11/12 走訪228 紀念公園
11/19 走訪萬華雁鴨公園、金義宮及舊河濱碼頭遺址 11/26 走訪紀州庵和植物園荷花池
12/3 利用種子和簡易材料手作小飾品，成為實地演練的一個據點 12/10 指導學員重要導覽技巧和態度
12/27 戶外實地演練
第一階段課程結束後，研究者訪問講師、小天使和學員，多數參與者建議未 來課程內容不要太多，主題要有範圍且扣連學員經驗，並規劃更多學員交流和導 覽技巧演練時間。再者，講師也建議可用單一據點導覽方式讓學員先熟悉單點文
本，再逐步擴展其他據點；過程中亦可協助學員整理小抄，增加文本掌握能力。
這些建議後續都被工作團隊納入第二階段課程參考，並由研究者和研究助理A4 主 責設計和執行各次主題。此外，也因萬華既有文史工作者和古蹟導覽活動已相當 飽和，為與之區隔，也落實扣連學員生活經驗的建議，工作團隊乃決定將第二階 段導覽培力主軸聚焦「人物旅遊」而非「古蹟導覽」。
在第二階段課程裡，研究者運用多元藝術媒材（包括繪畫、剪貼、音樂等）
引導學員整理生命經驗，並藉由參訪在地服務貧窮者的社福或社區機構，幫助他 們連結自身與社區關係。至於社區據點挑選，工作團隊考量到「人物旅遊」的重 點在認識熱心助人的在地人物，能扣連街友議題更好。於是，便挑選萬華社福中 心張社工員、愛愛院創辦人施乾、人安基金會創辦人曹慶及長期關懷高齡者的長 壽茶桌仔店（以下簡稱「長壽茶桌」）老闆鄭姊，並接洽4 個機構負責人，規劃 4 場參訪活動。待個人和社區故事整理完後，再將4 個社區據點分派 4 位學員導覽；
換言之，研究者的課程與教學設計希望藉由引入萬華既有場所規則，讓學員與之 產生連結，進而取得具體導覽員角色，使之能展演操練。至於第二階段課程內容 與進度如表2。
表 2 第二階段課程內容與進度
日期 課程內容
3/03 畫一個動植物或水果代表自己，再請其他夥伴畫出他們眼中的「我」，兩相對照 3/10 走訪萬華長壽茶桌和社福中心
3/17 走訪人安基金會和愛愛院
3/24 請學員們口敘參訪據點的心得並由研究者以海報紙協助摘要成導覽文稿 3/31 請學員用一幅畫敘說自己開始流浪的主因和一則接受幫助的溫暖故事 4/07 請學員用一首歌敘說自己流浪經驗或當下心情
4/14 研究者以海報紙協助學員紀錄自己流浪主因和一則溫暖故事 4/21 持續完成上週任務
4/28 教室內彩排 5/12 現場彩排 5/26 現場彩排
6/4 邀請大學青年志工當遊客聆聽4 組導覽員演練
三、課程評量與資料收集、分析
由於本研究旨在分析參與兩階段導覽培力課程過程中，講師如何透過多元教 學技巧引發街友整飾印象的動機，以持續調整身體儀態及自我認同，並習得新角 色互動技巧，亦即關切特定團體（即本研究中的「個案」—導覽培力課程的師生）
長時間投入某些活動之整體經驗的分析。故研究者乃以「個案研究方法」(case study method) 進行考察 (Bogdan、Biklen, 2007)。
在研究資料取得上，研究者於第一階段中期（2013 年 10 月中）、末期（2014 年1 月初），及第二階段的每個月底和課程結束時，均以「半結構式訪談」(semi- structured interviews)訪談講師、小天使和街友參與經驗。至於採取「半結構式訪談」
的原因，主要考量到多數學員、小天使與研究者的信任感尚待建立，故研究者雖 先根據研究問題設計訪談大綱作為指引，但為創造更輕鬆且開放的訪談氛圍，所 以訪談過程並不完全依照訪談大綱順序進行，而是在引導式問題後緊接開放說明 式問題，以利更深入了解學員參與過程的想法、感受與建議（潘淑滿，2003）。
此外，A4 在第一階段課程參與過程中均以小天使身份撰寫反思日誌；至於第 二階段課程，則由研究者和A4 共同規劃、執行，並隨時撰寫反思日誌。在第一階 段實地演練及第二階段各次課程中，研究者也徵得研究參與者同意後，以攝影機 拍攝重要課程進行及街友演練過程。整個訪談及記錄過程，所有研究參與者均被 充分被告知基本權利且自由選擇是否參與。
至於編碼的過程，研究者立基於主題分析方法，先將上述各類資料繕打成逐 字稿，再根據逐字稿文本涉及之主題類別及其關連性，依循紮根理論編碼邏輯進 行開放編碼、主軸編碼、選擇編碼及歷程編碼（吳芝儀、廖梅花譯，2001），建 構出學員對課程參與經驗、導覽工作、自身及社區故事的理解，並根據各類核心 主題/ 類別和次主題 / 類別歸納出描述性、解釋性和發展性論述。在編碼方式上，
研究者將講師、小天使及學員分別以T、A、S 代表，並以「訪」、「錄影」、「日 誌」的簡稱，分別代表「訪談記錄」、「活動錄影」及「反思日誌」的資料來源，
並將錄影和日誌的日期清楚標記。例如，「20131227 攝影」代表 2013 年 12 月 27 日的活動攝影記錄；「T2 訪」則是講師 T2 的訪談記錄。由於本研究蒐集資料的 對象包含講師、小天使、街友、研究者及研究助理，並跨越兩個時期不同研究參 與者之多員訪談、活動攝影及反思日誌，所以頗能從多重資料來源及串連證據鏈(a
（續下頁）
chain of evidence) 的相互對應，提升研究效度與信度。
四、研究參與者
第一階段課程的主要規劃者為兩位講師（底下以T1 和 T2 代表），考量到導 覽員須具備穩定的情緒、口語表達及人際互動能力，所以張社工員便從以往求助 個案中邀請10 位狀況穩定且有意願的街友參與（底下以 S1 至 S10 代表）。另外，
為增添課堂互動活力，工作團隊乃邀請幾位該年度臺北市儲備社區規劃師擔任「學 伴」（在課堂上稱為「小天使」，其靈感來自大一新生為相互認識所進行之「小 天使－小主人」活動，底下以A1 至 A5 代表）與學員共同學習，並於課程開始前 進行三小時倫理座談，使其對街友屬性、課程進行方式及倫理議題有基本了解。
其中，A4 既是第一階段小天使，也是第二階段研究助理。
經第一階段培力，工作團隊更清楚體會到過去研究（吳忠宏譯，2000；黃有 傑、張瑜娟，2012；張家銘，2001；陳炳輝，2006；陳嬿嬿，2013；閻惠群譯，
2006；楊明賢，2008；McLean, 1993）所說，導覽涉及邏輯、口語表達和人際互動 等多項能力，是門檻頗高的工作。仔細評估學員第一階段參與狀況後，團隊認為 S3、S4 和 S5 未來較可能執行導覽任務，便邀其參與第二階段課程。但為提升後 續班級動力，也增加人數來提高成功率，張社工員和研究者又邀請當時亦參與街 友繪畫班的S8 和 S9 加入。只是 2014 年 4 月底時，S8 表示故事敘說過程讓他喪 失男子氣概，希望退出；所以最後僅S3、S4、S5 和 S9 完成培力，並由芒草心慈 善協會規劃宣傳行銷和運作機制，以收費導覽方式營運。至於研究參與者基本資 料如表3。
表 3 研究參與者基本資料
代號 性別 年次
T1 女 43
T2 男 42
A1 女 65
A2 女 54
A3 男 48
表 3 研究參與者基本資料（續）
代號 性別 年次
A4 女 77
A5 女 56
S1 男 36
S2 女 60
S3 男 39
S4 男 43
S5 男 47
S6 女 54
S7 男 64
S8 男 55
S9 男 59
S10 女 58
肆、研究發現與討論
本研究之導覽課程分兩階段進行，2013 年 9 月至 12 月由萬華社大 T1 和 T2 老師負責，2014 年 3 月至 7 月則由研究者和 A4 負責。因此底下的分析將依循兩 階段時間進程，參考Goffman 戲劇理論理路，從「行動者角色與互動關係」及「空 間規則轉換」之兩大部分課程與教學設計，分析講師如何引導學員逐步認識、操 作導覽技能，甚至形構新的自我認同與生活風格。
一、第一階段培力行動：體驗導覽魅力
（一）不同行動者的影響：講師、小天使和學員的角色關係和學習 1. 講師維持基本秩序協助學員建立新互動規則
在互動規則方面，課程開始前兩位講師根據過去對街友的印象，猜想學員中 可能不少人已不習慣班級秩序；於是決定由T1 負責維持班級秩序，T2 示範文史 導覽技巧，但彼此可相互支援。果然，不少早已忘卻課堂秩序的學員不僅分享的 內容離題，也常閑散不專心，甚至還在課前喝酒或課堂抽菸。對此，T1 認為要幫
助他們撤除標籤，最好將他們視為「一般學生」進行規範，才能引導他們回歸生 活規則。
有時候混久了，大家相處久了，我偶爾就會發一點脾氣告訴他不可以在那 邊頂嘴。因為我是老師嘛，我擺出那個架子來了，所以他們就會乖乖的就 緒。……因為我把他們當成是一般的學生，你要受我的約束，因為你在學習
（T1 訪）。
比較不好的狀況是他們有時候會喝酒來啊，或是上課的時侯抽菸啊！還好有 時候都會被T1 老師制止（A2 訪）。
2. 講師活潑的俗俚語引發學員參與動機
在教學策略上，剛開始多數學員都是被動觀摩講師導覽技巧，以瞭解「什麼 是導覽員」或「怎樣導覽才吸引人」，甚少表達自己想法（T1、T2、S3、A1 和 A4 訪）。過程中，S2、S6 和 A1 提到，講師 T2 常會以活潑的俚俗語導覽，增添 課堂趣味性，凸顯萬華文化特色。對此，T2 也認為「俚俗語他們比較有去注意 聽，拿這一些來做我們的題材，講出當下的歷史、近代史，那是最好的一種有聲 文化」。
只是有些俚俗語用字淺詞較特殊，學員聽過後很容易忘記，更難將之轉為自 己導覽特色（S6、A1 訪）。此外，由於課程初期師生和同儕信任尚未建立，為顧 及彼此面子，加上時間有限，S2 和 S5 都提到，當自己的記憶或經驗與講師導覽內 容有所出入時，雖然心中還是覺得狐疑，當下還是不會提出疑問，而是會帶著疑 問回去。
我記得第一堂課去那個仁濟院的時候，老師有帶我們走去一條巷子裡面，那 邊有一個廟那邊，老師有介紹他的牆壁，什麼都用土做的。我那時後在想，
用土做的，那下雨的時候房子不就垮了嗎？老師講的我聽不懂（S2 訪）。
3. 學員關係必須靠小天使活絡
課程初期，T2、A2 和 A4 觀察到學員即使知道彼此姓名或綽號，也很少在課 堂互動，他們有話都會找小天使說。A2 認為這除了反映出學員平時在打工場所中
存在的競爭關係，也因為多數學員是中年男性，而小天使又多為對貧窮或街友議 題懷抱好奇心的年輕女性，所以「有年輕的女生跟他們聊天，他們會很開心，而 且會講很多話」（A4 訪）。
但A3 和 A4 也發現，少數小天使將自己定位在「觀察者」，無法從共學角度 與學員平等相處，有時還會向學員詢問過於敏感的問題，滿足好奇心後也不繼續 參加。遇此狀況，多數學員會憑自己人生歷練應對，例如被問到為何來參加培力 課程時，有學員會用小天使不可能完全相信或極度誇張的說詞，讓小天使覺得尷 尬而停止追問。就像A4 描述的，
有些小天使會直接問學員：「你們為什麼會變成街友？或是知道他們的孩子 離開他們，就直接建議他們就打電話給他們就好了啊」（A4 訪）！
（二）不同空間規則的影響：生活、文創、休閒與新工作空間的關係和學習 1. 日常生活空間內的熟悉感與學習
由於課程初期走訪的地方，乃是多數學員日常生活的萬華場所，所以S2、
S4、S5 和 A4 表示，導覽內容頗能扣連他們的經驗、引發學習興趣，講師講述的 故事也能留下深刻印象。此外，課程進行過程中學員的生活經驗分享，也實質豐 富了課程內涵（T1、T2、A1、A2 和 A4 訪）。就像走訪仁濟醫院時，T1 提到，「因 為那個地方是S3 掃地的區域，所以感覺有卸下心防的感覺。他脫掉口罩，笑容多 了一些，也很主動跟周圍的人講話」。此外還有小天使和學員分享到：
T2 老師講的那個事，其實很多都跟華西街以前的性產業有關係嘛，然後就有 學員就跟我講說他以前也都在這邊當兵啦，也會來這邊怎樣怎樣，就是有一 個對照（A1 訪）。
因為我這邊所提供的跟其他朋友所提供出來的，跟老師所介紹的融合，會發 現原來更多的一些知識是我們所不曉得的（S6 訪）。
有時學員還會因為自己族群文化或工作經歷，聽了講師導覽後延伸出自己特 殊體悟或回憶。所以T2 和 A3 都認為，如果能讓學員解說自己熟悉的環境，不僅 導覽內容能更貼近真實，還可提供一般民眾無法從教科書中查到的資訊；換個角
度來說，也不用讓年紀大、記性差的學員，背誦一堆硬梆梆的文史資料。
到青山宮的時候大家都要拿那個香要拜，但我們在日本都空手拜，……第二 個是我們先拍兩下，表示我們是帶著誠心空手來的，我們沒有帶什麼，只有 帶自己的誠心來參拜。臺灣好像是拿香就代表誠心（S2 訪）。
因為我本身搞建築，我會注意這些建築的東西，包括那天在祖師廟那個瓦片，
我就在那邊想是不是有甚麼作用？我就問老師，T2 老師跟我講：啊！你對啦！
它是裝飾沒錯，但是它也是有一個功能叫做水擋（S5 訪）。
2. 休閒和文創空間內的新鮮感與學習
當師生走出萬華的生活空間，進入圓通寺和植物園的休閒空間時，多數師生 都表示當天氣氛十分輕鬆，交流氣氛也熱絡起來。
圓通寺因為它是屬於在山裡，……阿就是感覺一直放空，沒有說在市區內的 那種一些煩煩的感覺，會一直好像拋掉什麼東西一樣，在那邊會想要靜靜的 坐這看一切（S6 訪）。
在植物園的課程裡，T2 老師也請大家圍在荷花池旁邊分享自己的故事。
S4 有貢獻一段他的順口溜給老師，然後老師聽了也很開心，就說這真的很 好。……經過幾次這樣學員分享，讓學員比較跟老師，跟旁邊的人比較熟悉，
也比較敢講自己心裡面的話出來（A1 訪）。
走訪修復再利用歷史建築的過程中，T2 和 S6 都注意到，這些歷史建築的獨 特外型十分吸引學員；但有些學員也因為過度注意物理空間，而忽略講師導覽內 容。至於萬華大理街的糖廍文化園區對S1 和 S7 而言，只是幾個無法繼續發揮生 產作用的製糖舊機器；然而，還是有像S3 和 S2 等學員能透過講師的導覽學習到 不少傳統智慧。
放糖的那個倉庫是木頭做的，我有問老師如果下雨天木頭碰到水，那糖受潮 的話不就壞掉了嗎？老師說：不會！……因為那個房子有氣窗，那個空記會
流通可以保持裡面的溫度（S2 訪）。
3. 新角色的工作空間的真實感與學習
為了讓觀摩一段時間導覽技巧的學員有小試身手的機會，工作團隊於12 月 27 日在剝皮寮歷史街區規劃第一次戶外演練。演練前T1 將學員和小天使分組，讓學 員從小段文本開始練習，再串成完整講稿。過程中小天使在旁觀看卻不提供協助，
讓學員學習獨當一面；同時，也熟悉學員未來講稿內容，以便正式上場忘詞時可 以巧妙地給予提示（T1 訪）。但由於導覽涉及人格特質、待客態度、表達技巧、
肢體互動能力，並非所有學員都能上手；而且諸多學員都曾經歷重大人生衝擊而 缺乏自信（T1、A3、A4 訪），所以最後僅 5 位學員參與戶外演練。
這5 位學員的導覽都是根據自身興趣或喜好的主題規畫，演練當天每位學員 負責一個導覽站，並搭配一位小天使；每站導覽時間約20 分鐘，時間到隨即由工 作同仁提醒遊客到下個站。為了讓學員感受到導覽現場遊客的多元性和陌生感，
也讓他們更慎重地看待這次活動，工作團隊活動前便公開邀請一般民眾參加。實 地導覽當天詳細分組狀況如表四：
表 4 戶外導覽的分組狀況
組別 導覽主題 成員
1 街友S3 的故事 S3+ A2+ A4
2 艋舺的土會黏 S4+ A1
3 隘門的前世今生 S5+ A3
4 憶想蓮花 S6+ A5
5 艋舺童玩趣 H 老師 + S10+ 小天使 W
S3：街友 S3 的故事
演練當天，S3 敘說了自己過去混黑道、流浪與轉變的故事，以及他對街友生 態的觀察。整體而言，T2、A5、和研究者（20131227 攝影和日誌）都認為 S3 的 表現相當不錯，
像這樣的一個任務放在身上的時候，人都有那個壓力。……但是就是人的那
個自尊嘛，我覺得自我認知的那個部分還是可以透過這樣子被提升的（A5 訪）。
表演那一天他真的頭頭是道，講了讓這一些聽眾聽了真的如癡如醉，這真的 是我們預想不到的一個情形（T2 訪）。
S4：艋舺的土會黏
由於S4 以往有跟社工員出外分享的經驗，加上談吐幽默，講師們很看好 他。果然演練當天，S4 運用他獨特的幽默及個人故事，向遊客介紹萬華的人情味
（20131227 攝影和日誌、T1、T2 訪）。
S5：隘門的前世今生
在準備階段，S5 就表達想導覽萬華的隘門；演練當天，S5 將防禦敵人入侵的
「有形隘門」，與每個人防衛機制（心防）做連結，觸動了很多聽眾心，也讓大 家更能想像流浪者受傷的心靈（T1、T2、20131227 攝影和日誌）。
沒想到在演練的時候他講出來的那一種心理，每一個人心理都有一個隘門那 一段，讓我去感受到說他們街友其實在心靈方面都受到很多的傷害（T1 訪）。
至於S6 平時言談就有些脫離現實，S10 則是沈默寡言，致使講師和小天使很 難透過課程設計引導他們演練，所以S6 和 S10 當天的表現並不理想，沒有繼續受 邀參與第二階段課程。最後，僅S3、S4 和 S5 共 3 位學員受邀進入第二階段課程。
（三）第一階段培力成果檢討
綜合來看，第一階段課程與教學設計主要是藉由講師維持課堂秩序和示範導 覽技巧，讓街友透過觀摩講師的言行舉止，及參與不同空間規則所期待的人際互 動關係，產生「學員」和「準導覽員」的新社會身份，引發其調整言行舉止、模 仿導覽技能的動機。
1. 例行化課程與教學設計及穩定人際關係讓學員做中學
首先，研究者發現講師的幽默風趣，扣連生活經驗俚俗語的課程與教學設計，
既可提升學員參與動機，更能從中認識在地文化特色，這與過去關於導覽用語的 研究發現類似（吳忠宏譯，2000；張明洵、林玥秀，2002；陳嬿嬿，2013；閻惠
群譯，2006）。其次，小天使的友善態度，也提供學員整飾印象、調整言行態度 和扮演新角色的安全感。縱然少數小天的互動策略可能讓學員尷尬，但學員還是 會用Goffman（曾凡慈譯，2010；Goffman, 1959）所說「矇混」(passing) 策略加以 化解，使共學氛圍和學伴關係得以維持。即使講師以教師中心的課堂秩序及小天 使的友誼並無法延續在日常生活中，但這些「正常的」人際關係，還是讓學員覺 得自己正逐漸擺脫流浪者污名。整個過程不僅有Goffman 所說隨「學員」新角色 扮演而產生的言行態度改變，更有場所內新舊規則的複製、修正或重構，以及學 員如何從以往被勞動市場和社會拋棄的無助感，轉向新的人際關係和職業角色期 待。就像有學員和小天使分享到，
來上課我可以認識很多的朋友，上課之間大家談笑風生；說老實話，這是我 十年來最快樂的時光，我已經自閉了十年。我很喜歡上課，我至少說每天上 課，我每天去（S5 訪）。
有一些大哥就是比較封閉，因為就覺得自己現在狀況不好，所以他也不想出 去交朋友……後面一兩次的時候他已經比較能夠講自己就是心裡的話，而且 越講越多（A1 訪）。
當 然， 還 是 有 些 學 員 在 熟 悉 的 生 活 空 間 內， 會 像 文 獻 所 提 到（ 吳 秀 琪，
1995； 黃 克 先 譯，2009； 郭 慧 明，2004；Karinshak, 1996; Snow & Anderson, 1987）為了不想被畫入「同一類人」，於是選擇 Goffman（Goffman, 1961；曾凡 慈譯，2010）所說拉開角色距離的策略，避免其他街友接觸；但短時間內他們又 無法與之劃清界線。所以，當問到S7 在萬華有沒有朋友時，他的回答是：「有認 識啦！但是他們就是愛喝酒，我就不喜歡阿，很少跟他們在一起」（S7 訪）。S3 也提到類似經驗。這反映出某些研究（吳秀琪，1995；黃克先譯，2009；郭慧明，
2004；Karinshak, 1996; Snow & Anderson, 1987）提到，多數街友都有不為人知的 故事，較不願提及過往，以致容易形成表面和諧卻極度陌生的人際關係，他們甚 至會以主流社會價值貶低彼此。由此也更可以了解學員與小天使有較多互動的原 因，就像Goffman（曾凡慈譯，2010：126，127）所說，「他會對那些污名程度比 自己明顯的人，採取如同正常人對他採取的態度。……愈跟正常人同盟，就愈可 能以非污名的方式來自我看待」。
必須一提的是，「因為這次課程的街友都是有挑選過，不是想像中的那種比 較令人擔心的」（A2 訪）；此外，每次課程結束後社福中心張社工員也會關切學 員參與狀況，並針對特別狀況給予學員叮嚀（20131025 日誌）。所以，課程執行 過程才會像A4 所說的：「這些學員不像我們在公園裡看到的那些街友，他們對老 師管秩序的時候都是很順服的」。
2. 不同空間規則能對學員產生新角色引導
從Goffman（曾凡慈譯，2010；Goffman, 1959）的角度來看，扣連萬華日常 生活空間的課程與教學能引發學員較多分享，是因為長期在這裡生活讓他們更懂 得如何與街坊應對才不致讓彼此尷尬，並且也累積一些確定的故事可以敘說。此 外，也以如相關研究指出，導覽內容若能扣連聽眾經驗，更可引發學習興趣（吳 忠宏，1999；吳忠宏譯，2000；陳炳輝，2006；楊明賢，2008；戴有德、林濰榕、
陳冠仰，2010）。
至於進入休閒或文創空間後，新場所規則提供他們「遊客」的新角色，使其 暫時跳脫污名化的街友身分，改從旁觀者角度陳述自己對龍山寺及圓通寺的觀察。
如Goffman(1959) 所言，倘若學員能暫時脫離帶有負面情緒的場所，進入有助內省 或分享的新空間氛圍，將可提升其自我價值或分享動機，甚至逐漸熟悉新的社會 角色。
到了實地演練的新工作空間，剝皮寮建築成為學員整飾「導覽員」角色形象 的場所，使其努力表現出被期待的言行舉止。就像在準備階段S5 便曾跟小天使提 到：「很希望這是一個給他自己翻轉的機會，他可以重新站起來」（A5 訪）。雖 然如同文獻指出，學員們由於是新手，所以可能因經驗不足產生焦慮，但卻能透 過不斷演練加以克服（吳忠宏譯，2000；閻惠群譯，2006；楊明賢，2008）。
第一階段實作演練當天，與S3 搭配的 A2 分享到，當她第一次聽到 S3 說自己 成為街友的過程覺得很驚訝，也很佩服；因為感覺S3 對自己過去混黑道和流浪的 日子已能面對。另外，多數觀眾也都十分聚精會神地聆聽S3 解說，並在故事敘說 完畢後給予正向回饋（20131227 攝影和日誌）。遊客和學員的關係就像 Goffman 提到的，
因為他人會小心尊重他的秘密、淡然地忽略他的敗露，或漠視那些會破壞秘 密的證據；至於這些人能夠賦予這樣得體的對待，是因為受污名者會自願克
制對接受度的要求，不會太超過讓正常人覺得舒服的臨界點（曾凡慈譯，
2010：153）。
這個狀況呼應了過去相關文獻提到，如果能善用遊客普遍的迷思或偏見，
將之轉化為導覽議題，依然可能透過導覽鬆動這些刻板印象（吳忠宏譯，2000；
楊 明 賢，2008）。 但 不 可 否 認， 這 也 可 能 如 戴 伯 芬（2014）、Wasserman 與 Clair(2010) 所指出，有些街友因為能敏銳覺察民眾如何將他們貼上懶惰標籤，又亟 欲他們振作起來、離開流浪生活，以致出現Goffman（曾凡慈譯，2010；Goffman, 1959, 1961）所說透過自願展示出污名象徵，並表達出努力想要扭轉該特徵的自我 揭露策略，以換得「浪子回頭」的正向形象。換言之，S3 心中的想法究竟為何，
還是未知數。
二、第二階段培力行動：敘說個人生命和社區機構故事
（一）透過梳理學員和社區機構故事重新認識彼此 1. 整理並再現學員重大生命事件與溫暖故事
梳理學員故事時，研究者先邀請他們敘說自己陷入流浪生活的重大事件，再 順著時間軸找出可能的影響因素，以及過程中曾獲得幫助的溫暖故事。例如，S4 提到自己出生在靠海的漁夫之家，後因年紀漸長無法繼續跑船，又找不到其他工 作，便開始打零工、酗酒、流浪；過程中，萬華某教會牧師曾長時間給他經濟和 情感支持，令他十分感激。另外，S5 也提到自己參加紅衫軍活動後，因家人失睦、
健康惡化，失去固定工作而流浪到萬華；後來得到社福中心張社工的協助，取得 臨時安置的居所（20140407 攝影）。
待學員陳述完各自故事後，由其他夥伴提問，並由研究者以海報與關鍵字為 其摘要。之後，學員再根據這些摘要，自己用紙筆和慣用語寫出未來導覽可能講 述的故事文本；文本過長或不足時，研究者還會與A4 協助他們增減（20140407 攝影與日誌）。
故事整理完畢後，研究者再運用多元藝術媒材邀請學員再現自己的生命故事。
例如S5 因為以前是土木工程科畢業，對繪圖有些興趣，年輕時也玩過音樂，所以 便能透過繪畫和音樂來傳達自己的故事。
我很喜歡「亞細亞的孤兒」這首歌，因為他說出了我心中的寂寞。……上次 我畫行乞的那一幅，我是覺得我被人家這樣，我心裡很嘔！為什麼我今天會 走到這種地步（S5 訪）？
至於S3，也會透過圖畫或音樂表達他對黑道生活的懊悔，希望未來導覽時能 有更多人從他身上得到借鏡。
我用剛剛畫的那個鐵欄杆啊，然後一個人關在裡面啦，我只是來形容說所謂 的「歹路不可走」，就是因為你的下場一定是監獄，就是去關嘛！……音樂 很好，就是能夠讓自己有一種感覺，用「歹路不可走」那首歌來形容說自己 以前曾經走過的那種不堪回首的那種生活（S3 訪）！
2. 認識並連結社區機構
個人故事整理完畢後，研究者接著邀請學員走訪萬華特色社區據點。首先，
由於萬華社福中心是每個學員都曾求助的機構，大家在此都有自己的故事；特別 是大家都曾受張社工員幫助，當他們「搭配生命故事來描述一個空間的時候，會 讓一個空間活了起來的感覺」（A4 訪）。但如前所述，學員導覽該據點時，還是 會以主流刻板印象來評判空間內的其他經濟弱勢者（20140324 攝影）。
這邊也是算是龍蛇混雜的地方，有時候看那些真的是無所事事的，整天就是 聊天打屁，反正這邊有什麼資源可以拿我就儘量拿。……來這邊存心就是來 這個，打混、喝酒、鬧事（S5 訪）！
到了人安基金會，狀況與社福中心類似；因為大家都曾在這裡吃過飯，對該 場所並不陌生，多少可分享自己和該據點的小故事。
這裡吃飯的地方在地下室啦！我一定知道的啦，我在地下室吃飯吃好多次了 啊！也洗澡喔，五樓樓頂有搭一個棚子，違章建築的浴室給人洗澡。還有洗 衣機讓人洗衣服（S4 訪）。
之後，大家一起參訪完長壽茶桌，活動結束後所有學員都提到：老闆娘很會
照顧老茶友，經常會教導長輩使用3C 產品與兒孫輩溝通；她甚至會像照顧朋友或 家人般關心茶友的健康。看到這個畫面，S9 感慨地分享到：「連我們自己家人都 很少這樣坐下來一起聊一聊」（20140324 攝影）。另外，雖然長壽茶桌不是 S5 負 責導覽，他也回想到
以前我家旁邊就是一家茶館啊，我小時候就在那邊跑來跑去啊，有那種親切 感！而且老闆娘說老實話，她一個很直率一個人，她跟你講話她不跟你拐彎 抹角（S5 訪）。
至於最後一個據點「愛愛院」，早期雖是收容、照顧乞丐的「愛愛寮」，但 近年來已轉為老人長照機構，遂與街友議題脫勾。但因為S5 和 S9 先前曾參加萬 華社大、愛愛院及研究者合辦的打擊樂課程，對該空間有些生活記憶，便分享到：
「看到愛愛院的老人在那裡唱歌唱得很高興，我也會很希望自己的爸爸媽媽也能 來這裡養老，即使我現在能力沒辦法做到」（20140324 攝影）。特別是 S5 還在那 兒擔任短期志工，有更多角色和故事可以融入導覽文本。
我那天剛好去啊，老人家在包水餃，我也跑過去。我教你怎麼包，跟你聊聊 天啊；我來煮，煮一煮給老人家吃，這是一個很快樂的事情啊（S5 訪）。
（二）透過社區機構實地導覽演練重構空間規則
待個人與社區故事整理完畢，並且引導學員將自己的生活記憶融入各社區據 點後，研究者與A4 接著再協助學員以分段練習方式書寫出近 20 分鐘的導覽文 本，再搭配學員於課堂上繪製的生命故事圖畫及代表自己心情的音樂，逐一彩排
（20140505 攝影與日誌）。經 3 周練習，再邀請十多位大學生扮演遊客，讓學員 以分站導覽方式介紹社區機構和自己的故事。
實地導覽演練當天，學員雖不用再看紙本小抄，還是需要研究者和A4 透過提 問的方式，提醒遺漏段落。首先，S5 用畫作敘說自己流浪時曾遭黑道強迫行乞的 故事，還以此連結愛愛院創辦人收容乞丐事蹟令他感動的原因；另外，他還以羅 大佑創作的「亞細亞的孤兒」，表達流浪時極度孤單的心情（20140606 日誌與攝 影）。
至於S3，研究者與 A4 都認為他的組織表達能力相當優異，加上願意分享自
己過去混黑幫、流浪及接受張社工員幫助的故事，所以整場導覽相當完整且豐富。
相較之下，S4 腦部曾受傷開刀，加上年紀較長，容易忘詞；但憑著他幽默的性 格及善與人互動的特質，所以無論個人故事或所介紹的長壽茶桌，都鄉土味十足
（20140606 日誌與攝影、A4）。至於 S9，因為尚未準備好要分享自己的故事，只 能堆砌一些說教的詞彙（20140606 日誌與攝影）。
（三）第二階段培力成果檢討
綜合來看，第二階段課程與教學設計，主要是藉由講師帶領學員整理、敘說、
再現個人生命故事，加上社區據點參訪及故事連結，使學員更清楚自己未來扮演 導覽員時的臺詞與互動模式，了解自己未來對社區可能的貢獻，進而引發其印象 整飾和持續調整自我認同的動機。
1. 活潑的課程與教學設計及專業關係可深化學員敘說
首先，「藝術媒材對某些人可能也有幫助，就像讓他們畫畫，用音樂，會比 較容易聯想到自己的故事」（A4 訪）；這部份的課程與教學設計，發揮了類似 Goffman(1959) 所說前臺道具和布景引導的功能，讓學員更能自在地進行分享。
所以即使S3 和 S4 一直說自己不會用蠟筆、畫得不好，但課後訪談時還是表示：
繪 畫 敘 說 提 供 他 們 反 思 生 命 故 事 的 機 會（20140331 至 20140421 日誌）。至於 學員願意分享生命故事的原因，就像A4 所說，「可能是信任老師吧！每個禮拜 都看到，也大概知道說就是來上導覽課，就要這樣配合」（A4 訪）！這也就是 Giddens(1991) 提到對專家體系的信任及場所規則的遵循。
但對於S3 的分享，研究者（20140303 日誌）和 A4 都感受到「有點像是在交 功課的感覺，感覺是刻意說給我聽的，比較沒有像S5 說得那麼真誠」（A4 訪）。
從Goffman 的理論來看，可能他希望以大眾期待的「浪子回頭」的形象轉化「懶 惰流浪者」的社會認同（曾凡慈譯，2010；Goffman, 1959, 1961）。另外，研究者
（20140303 至 20140421 日誌）和 A4 也發現，某些學員的故事存在邏輯斷裂的原 因，因然可能是時間太倉促致使無法細緻整理，也不排除是學員選擇性跳過不願 意讓人知道的部分。
就像S5 說他參加紅衫軍之後就陷入流浪的生活，這當中感覺跳過很多細節。
因為他既然是這麼有能力的人，那為什麼在紅衫軍之後就沒辦法去找新的工 作呢（A4 訪）？
至於S9，因為尚未準備好要分享自己的故事，只能堆砌一些說教的詞彙
（20140606 日 誌 與 攝 影 ）。 其 原 因 除 可 能 如 戴 伯 芬（2014）、Wasserman 與 Clair(2010) 所說，是為了滿足聽眾對他們盡早擺脫流浪生活，獲得正向認同的期 待；也可能是要透過與街友的社會認同保持距離，凸顯自己並非懶惰者（吳秀 琪，1995；黃克先譯，2009；郭慧明，2004；Karinshak, 1996; Snow & Anderson, 1987）。用 Goffman（曾凡慈譯，2010；Goffman,1959, 1961）的角度來看，也是 希望藉此降低工作夥伴對他暫時無法達成目標的尷尬，或削減自己與街友的關連。
例如當天導覽時S9 便提到：
你們明明很努力在做幫助遊民的工作，可是你們可能也會懊腦，為什麼成果 很有限。……有的人你不能怪他，有的人明明可以振作起來，他們卻不把 握。……所以不要難過，雖然成果有限，你們也許幾百個人裡面會有一個人 站起來，那就值得了（20140606 攝影）。
最 後， 研 究 者 也 發 現 除 了S8 外， 其 他 學 員 並 不 像 郭 慧 明（2004）、
Wasserman 和 Clair(2010) 描述的街友般，會透過合理化反社會行為取得英勇反叛 者的自我認同。只是自我敘說的過程中，研究者（20140303 至 20140421 日誌）
和A4 也覺察到多數學員甚少相互聆聽，還會依循主流社會看待街友的標準貶低他 人。甚至S3 也說
我在街友這段時間我的生活圈子本來就很小了。所以別的同學他的講法我絕 對不會去做，我等於說講一句比較難聽的，我自掃門前雪啦（S3）！
2. 學員新角色重構了自身與社區機構的規則及自我認同
由於第二階段走訪的社區機構多是學員熟悉或感到溫暖的地方，因此課程進 行過程中有較多經驗或感受可分享。只是在流浪階段，他們若非只能在空間內扮 演「依賴者」（即社福中心和人安基金會），就是因無法負擔費用而無法取得「消 費者」角色進入其中（即愛愛院和長壽茶桌）。所以當他們透過課程設計從「依 賴者」或「陌生人」，轉為「學員」和「準導覽員」時，所敘說的個人經歷及其 與社區機構故事，除代表過去的自己與機構的關係，導覽過程中展現的新角色儀
態也在宣示、整飾「當下」及「未來」的自我認同，及其與社區機構的新關係（朱 儀羚等譯，2004；Gergen, 1999; McNaughton, 2008）。
整體來看，實地演練階段的街友不再只是機構的依賴者或陌生人，而是必須 向遊客敘說個人和社區機構故事的倡議者或導覽員。此時雖然各社區機構物理空 間和場所規則沒太大改變，但隨著街友角色轉變，加上課堂上以多元藝術媒材製 作的導覽輔助圖畫和音樂，都在協助學員根據民眾對導覽員的形象期待，持續調 整自己的言行策略。因此，透過「導覽員」的印象整飾，他們逐漸從以往「街友」
的生活風格及其與社區機構的關係，轉向新互動模式，亦即與周遭人共同形構出 自己更期待的場所規則和自我認同(Goffman, 1959)。就像 S3 和 S5 都清楚指出：
比起清潔工作，導覽更能翻轉社會地位，更適合自己的個性。
我想轉型啊！我不想只靠掃地的這種工作。我能夠永遠脫離街友這種生活，
也就是說不要再浪費社會局這種資源啦！……一直掃地的話，是要依賴社會 局啊，那就等於還是街友的標籤貼著（S3 訪）。
我看導覽對我來講的話，或許我可能比較有興趣。因為我比較喜歡人文素養 這種東西，你叫我掃地，我真的我很擺爛（S5 訪）。
伍、結論與建議
從Goffman 的角度來看，參與導覽培力課程前，社區公共空間中的街友由於 缺乏一展長才的「前臺」，也沒有安心處理隱私的「後臺」；只好在大庭廣眾的「前 臺」處理他們的「後臺」需求，以致經常引發民眾尷尬。為協助街友重建前臺，
工作團隊規劃了兩階段導覽培力課程，並邀請身心狀況較佳的街友一起透過「行 動者角色與互動關係」及「空間規則轉換」，希望引發其印象整飾的動機和行動，
進而從街友過渡到學員、遊客和導覽員，創造其與社區新的場所規則、自我認同 和生活風格。
在第一階段課程裡，講師營造的課堂秩序及師生關係，有助於街友從社區公 共場所的「生活空間」或「流浪空間」進入「學習空間」，取得「學員」新角色。
走訪休閒和文創空間的課程設計，讓街友有機會在新空間中操作「學員」和「遊客」
等新角色，與其他遊客建立具「包容性」而非「排除性」的新社會關係與自我認同，
而這也有助重建街友本體安全感。加上講師大量採用平易近人的俚俗語進行教學，
可增添其學習興趣，強化取得「導覽員」角色的動機。還有小天使的友善態度，
更能讓他們在安全狀態下，持續調整言行舉止、整飾新的「學員」、「遊客」與「導 覽員」形象，修正以往「街友」的自我認同。即使有些街友無法一步到位，講師、
小天使和街友還是會以彼此可接受的理由，讓對方在不過度尷尬或心生放棄的情 況下，持續教與學的互動，亦即使各場所規則和自我認同持續被調整著。
當然，這種強調「行動者角色與互動關係」及「空間規則轉換」的課程與教 學設計，並無法確保每位街友的價值觀或思考模式都產生改變，而只能幫助他們 在言行方面重新適應場所期待。畢竟多數街友都歷經人生重大衝擊，為避免自己 尚未安頓好的苦痛重新被觸及，他們還是可能與他人保持表面和諧卻極度陌生的 關係。但本研究也發現，若能增加他們與「非街友」的互動連結，將有助其以非 污名方式調整自我認同。
鑒於第一階段課程著重透過新角色的印象整飾、磨練新的言行互動模式，較 少陪伴街友整理生命故事，找到自己在社區生活的新角色。所以第二階段課程重 點便轉向梳理、敘說街友個人流浪生涯的重大事件與溫暖故事，及其與社區機構 的共同記憶，希望藉此確立導覽員的敘說文本，使其從社區的「依賴者」或「陌 生人」逐漸轉為「導覽員」和「行銷者」。只是礙於有限人力和時間，工作團隊 始終無法與愛愛院或長壽茶桌等社區機構，建立更深入的互動關係，能為街友搭 建的新社區關係和場所規則也相對薄弱。
在教學方法上，為了讓街友更放心地整理與分享生命故事，第二階段研究者 改採多元藝術媒材為其整理故事，並持續透過例行性課程及專業關係，提升街友 的安全感。持平而論，比起第一階段的導覽技巧體驗實作，第二階段教學設計已 更深一層地陪伴街友重新賦予自身及社區生活新意義。由此可見，作為人類重要 的溝通媒介，藝術不僅可以乘載濃厚的價值與情感成分，也能成為形構各樣社會 關係的重要工具 (Leite, 2013; Lewis, 2011)。
此外，無論出於Giddens 所說對專家與場所規則的信任，或是為了更完整地 扮演Goffman 口中導覽員的角色，以獲取他人肯定，參與第二階段培力的街友已 更熟悉導覽活動模式，且更有意願調整自己的表達方式，以貼近社會期待的導覽
員形象。但也是這種導覽員角色扮演的培力模式，可能讓街友僅是言行符應場所 規則，至於其內心真正想法或感受，還需更穩定的信任及更長時間才可能慢慢了 解。
再者，整個培力過程也不免蘊含政府社工體制和大學教師對街友生活世界的 滲透；參與本次培力課程的街友，也都是經由與之有長期服務關係的社工員評量 合適性和穩定性後，才主動邀請。但由於工作團隊和街友是在專業知識、庶民文 化和污名化經驗相互碰撞的過程中，彼此調整角色期待、參與模式和場所規則，
沒有任何一方能獨攬培力行動的決策權。持續建構中的新場所規則和社會角色關 係，既未以武力或專業管理限制街友行動自由，也沒有強迫其從事與自身體力或 興趣差異過大的工作，而是將其生命經驗和發展意願融入培力方案課程與教學設 計。
換言之，透過生活空間、休閒空間和工作空間等多元場所規則適應，以及持 續性新社會角色引導，本培力課程得以激發街友整飾新角色印象動機，並藉由講 師和小天使的人際連結提供本體安全感，使之在敘說自身與社區共同故事的過程 中，與社區機構和遊客建立新場所規則和社會角色模式，亦即Goffman 所說的「前 臺」。在後續導覽活動中，遊客也有機會透過聆聽導覽員分享流浪經驗，及其在 社區機構生活的溫暖故事，打開對貧窮文化的視野，甚至逐漸修正對萬華污名化 的刻板印象。
綜合以上結論，研究者建議未來規劃街友培力課程時，除可跳脫傳統教室內 知識或技能傳遞的課程與教學形式，改從可能影響街友認知、情緒及與自我認同 的場域規則和體驗學習策略著手，亦即善用不同「行動者角色與互動關係」及「空 間規則轉換」的引導功能，搭配貼近街友生活實況的故事、活潑多元之藝術媒材 作為前臺布景，並安排能與之建立信任關係的學伴共同學習。其次，亦可逐步採 行個人生命和社區生活敘說策略，引導街友安頓過去的生命經驗，發現箇中值得 珍惜或調整的段落，進而與在地正向力量產生連結、提升自我認同之價值感。如 此，便可能漸次引導其進行新社會角色和生活風格轉化。最後，街友培力方案若 能跳脫傳統個人物資救濟，改採跨領域社區教育策略，賦予街友期待或更適合的 社會角色及生活風格，將更能引發其印象整飾動機，進而不斷磨練新角色的言行 舉止、取得新自我認同。
誌謝
本 研 究 承 蒙 行 政 院 科 技 部 提 供 專 題 研 究 經 費 補 助（ 計 畫 編 號：NSC 102-2628-H-260-002-MY2），特予致謝。
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