高瞻探究教學目標，帶給教師個體舊經驗和發展新工具之間的衝突在計畫第
三年與第四年不斷重複出現，致使計畫活動系統的第二級矛盾持續潛伏與再生，
研究團隊於是在形成矛盾、嘗試解決、衍生衝突和解決衝突之間，展開社群的學 習循環。第二級矛盾節點間的衝突主要包含了主體和分工、主體與社群、主體與 工具、客體與工具等五種（見圖 4）。這些節點之間的矛盾構成個體行動和集體 活動的辯證關係，使高瞻目標的概念藉由主體的意識化行動，在工具的研討、開 發和修訂過程中得以具現。換言之，概念不可能憑空進入個體經驗，而是得透過 工具的琢磨和群體實踐而轉進個體認知並具現於集體活動，由此過程來改變主體 的認知、態度、行為以及組織的運作邏輯。以下分點說明：
1. 主體與分工的衝突
高瞻計畫的跨學科之課程研發工作需要教師的參與和投入，通常時間不足和 工作的負荷量讓許多老師裹足不前，研究團隊協作中的分工為完成高瞻任務的必 要條件。D 教師接了第一年主持人之後，便請假一年。接著由 A 教師接下後三 年計畫的主持人。雖然研究團隊於第一年形成後，大致建立了社群運作的共識，
但是工作的分配仍是每年計畫提出前需要協調，並再次確認教師參與的意願。高 瞻任務與原來教學工作存有矛盾，衍生了持續性的衝突，校長與行政的統籌、溝 通、協調和充分支援因此變得重要。第三年的計畫主持人也是在衝突中協調而 來，C 教師除了讓校長了解生物科教師參與高瞻計畫與一般的教學負荷外，建議 校長積極扛下協調工作責任。他說：
去年是 A 老師在負責，……很多的相關細節與教案大部分都是 A 老師在 規劃的，他會較了解整體狀況。……第四年……並不會再發展新主題來 開發新教案，……可算是過渡階段，因此第三年預計……把去年我們的不 足之處補足，準備做收尾的工作。……校長是總計劃主持人，……因為子 計畫主持人算是很吃重的角色，由總計劃主持人出面較合適。（C 老師，
M97-9）
校長面對教師參與狀況的不確定，說明自己的職責與提出解決衝突的方式：
校長覺得內容根本不相干，也很難介入，只有在行政上給予協助。而既然 申請了（高瞻計畫），就必須做到最後。……會後我會請主任找 A 老師
過來，正式邀請，希望他能繼續接任子計劃一的主持人，也請各位老師跟 A 老師提起，……我們的計畫……是由生物老師來接任較適合。（校長，
M97-9）
A 教師最後應允接下主持人工作，在校長與教務主任的全力支持下，後兩年 的運作比較順利。
2. 主體與社群的衝突
主體與社群的衝突主要有兩個部分，第一是教師同時具備教學與學習的角色 矛盾，以及高中同儕教師和大學合作關係的張力。從協同教學的相互觀摩，教師 感受到角色變換帶來的挑戰，並指出被觀看和檢討的無形壓力。
壓力，是面對學生，底下有老師（教授），……再過來學生的回饋……壓 力也比較大。不過……「壓力使人成長」! 經過這樣子以後，未來也許有 更大的計畫……最少壓力不會這麼樣的明顯。（F 老師，M98-6）。
上面是老師，你一下來就是被修正的學生，這其實是……心境上跟姿態 上……有矛盾存在的，你還要自己一個從頭到尾能夠完成，其實是很大 的學習過程，……甚至上完臺才發現狀況原來是這麼可怕的。（G 老師，
M98-6）
第二部分涉及高中同儕教師及與大學的合作關係，參與教師指出同儕互惠型 合作有其必要，而大學可提供重要的專業支援以利個體成長和完成集體任務。不 過，過度依賴大學教授不見得有利於團隊學習，教師需要意識到自己學習的模式 與框架，才能突破自己的傳統教學模式。
以下為 G 與 B 老師對於高中與大學合作有不同的見解：
要做出這樣子的教案，這中間的支援……不管是我們同儕、……還有這種 比較高位（大學教授）的支援，……都必須一直都在才行。……（大學教 授）在那幾次討論沒出現的時候，其實我們的方向很快又會偏掉了。（G 老師，M98-6）
教學前後的研討確實幫助很大，……在試教之前，先做好自己的構想，
而後請這些老師或是教授來指導，給我們的一些責難或是建議……滿有
挑戰性的，這個部分我受用滿大的……但同儕的改進部分……卻沒有看 到，……這個可能是我們不足的地方。（B 老師，M99-5）
3. 主體與客體的衝突
教師過去豐富的經驗是為考試而教學，和高瞻計畫以問題為導向、開放和引 導學習的探究教學差異頗大，主體和高瞻目標之間的矛盾，開始由大學教授揭 露，而引發主體內部的認知衝突。第一年教務主任便觀察到：
P 教授太重要了，沒有他做不出來。……他比較清楚有別於一般傳統教學 模是要怎麼教，一般老師是知識傳授，P 教授是能力培養，所以一開始兩 邊對於教材（的看法）有很大的差異，也在此衝撞過程中，我們是最後比 較接受他的看法。他對我們老師衝擊很大，就非常不舒服。（教育主任之 訪談）
研究團隊如何理解與掌握高瞻目標共識衍生第二級矛盾，E 老師和 F 老師提 出同儕專業對話與支援的重要性：
我們在抓那個探索教學的精髓，……很容易理解……，可是問題是你要設 計這樣一個教案去推，……你要提出什麼樣的問題學生才會知道……是 很困難的。所以……要有個主軸出來，……需要很多不同科目的老師幫 忙……想一個比較好的切入點，……一個人把……整個想得很完善，然後 提出一個很好的教案，是很困難的。（E 老師，M98-6）
所謂探究式教學……，是跟 G 老師、P 教授這樣，集合很多人的想法一 直激盪以後……才找出「原來它要走的是這個樣子」。所以後來教的時 候，……比較能夠 control 學生的方向。（F 老師，M98-6）
主體與客體矛盾的解決主要透過同儕與大學教授的協助，進行教案設計、相 互提問、支援、試教與研討中，持續學習並形成「探究教學」的集體（或共享）
概念和社群行動。
4. 客體與工具的衝突
高瞻探究精神的教學目標確立之後，研究團隊第三、四年的展化學習，則經 常圍繞在核心概念與關鍵性問題的掌握、實驗的開放與探究法之細節，教案之間
的意義與概念之連結和連貫等議題。研究團隊藉由客體目標和工具設計之間存在 的衝突而不斷開展的學習歷程，使教學工具之開發逐漸能夠逼近高瞻計畫教學目 標。這個過程如同 H 老師和 E 老師所言，涉及舊觀念的解構與重構，以及引導 教學能力之增長。H 老師於三年回顧中，說出高瞻計畫的兩個中心理念與工具的 衝突所帶給研究團隊的展化學習歷程。他在心得中寫道：
一是希望我們設計出來的教案，可以厚實對學生而言最可貴也最根本、一 生受用不盡的「內在學力」，而非只是學習新知識。二是將數個教案加以 組織，使其成為沿著中心主題開展、邏輯明朗、教案間能互相呼應的結構 化體系。就我個人的理解，一次又一次的教案設計、討論、試教，常常就 圍繞著以上兩個理念來反覆琢磨，而這似乎也是指導教授們一再強調、提 醒的。（H 老師，M98-4）
做為初任教師，E 教師感受到發展高瞻教案工具、跳脫傳統教學和教科書內 容的艱鉅挑戰，卻也是她在短時間內增能的重要途徑。E 老師說：
這個教案很新、著重在實驗和最後的討論。……不是所有的老師都有辦 法……，雖然帶實驗好像就是走來走去，……又要適時的去問一些問題，
讓學生知道……，或是在實驗過程中讓跑的比較快的學生看到更多的東 西，我覺得需要經驗。最後帶討論的部分……很困難，不是教科書有既定 的答案，什麼時候要問什麼問題，學生才知道你要把他們帶去什麼地方。
（E 老師）
5. 主體與工具的衝突
研究團隊多數教師在設計教案、內容範圍的取捨、發展引導性問題、連結教 案之間的概念等，都遇到了挑戰，I 老師比較一般教學與高瞻教學兩種工具之不 同：
以前的上課……，如果沒有把每一個點都交代下去，……後面的點我會講 不下去，……然後進度（會）落後……，高瞻計畫的教學演示時間是很短 暫的，所以我……學到……放開心胸，……反正沒有時間就對了啦，……
只好挑重點，……把一個輪廓告訴學生……就夠了。（I 老師，M99-5）
G 老師則點出研究團隊教師在發展關鍵性問題以及引導學生討論的困境，主 要來自升學導向的教學模式。她分析：
（關鍵性）問題不夠好嘛！……其實我們看問題還是沒有跳開，還是在嚴 謹（課程）結構或原來的考試架構下去看這個，當然希望他（學生）回答 這個問題，他也乖乖的回答了……，那就沒有什麼好討論的啊！（G 老師，
M98-6）
C 老師則表明發展關鍵性的困難，並希望研究團隊於計畫的第四年透過檢視 已發展的教案，協助每位老師完成關鍵性問題之修正。他說：
計畫第四年……可以把我們以前設計過的教案再拿出來討論，……為什麼 當初這樣弄？……到底那裡面的關鍵性問題在哪裡？我到現在還不是很會 擬關鍵性問題，所以我希望大家能幫忙討論擬出……關鍵性問題，之後在 來核對一下，我們當時在教時，到底有沒有針對這些關鍵性問題去設計！
我相信第一年是比較沒有，第二年開始有慢慢逼近，然後在這過程當中會 成長，也就是說，我們已經教書很久了，可是有盲點，……我覺得這對我 們校內老師後續教學的幫助會很大。（C 老師，M98-12）
參與的教授則在試教前後的研討中常提醒研究團隊教案之間概念的連結問
參與的教授則在試教前後的研討中常提醒研究團隊教案之間概念的連結問