也就是校長須用形成性視導，建 立教師能力，再用總結性評鑑，評估 教師表現。雖然視導與評鑑在過去文 獻定義中為不同的方法，但有效能的 領導者懂得如何無縫銜接兩者，且注 重過程並持續改進。如臨床視導中，
校長透過預先觀察、持續觀察、後設 觀察的形式來指導教師；發展性和區 別化視導則連結視導經驗的概念，依 據教師的個別具體需求與表現績效，
予以適切建議與協助；教室走察即為 形成性行動，校長可藉此看見教師實 際教學表現與必要干預。最後，所有 形成性手段的實施，可用以收集總結
性評鑑的資訊數據。
因此，由前述教師評鑑的實施困 境與教學視導的相關概念，藉由教師 專業發展目的做為兩者的連結點，提 出以信任和頻繁的形成性教學視導作 為基礎，輔以達到評鑑的目標，促進 教師專業成長，進而提升學生學習成 效，並且結合總結性教師績效評鑑。
五、美國懷俄明州的評鑑與視導 觀點
本節將以 Range, Scherz, Holt &
Young (2011) 探 究 美 國 懷 俄 明 州
（Wyoming）校長對於視導與評鑑觀 點研究為例。當時懷俄明州正歷經教 師評鑑政策改革，因此研究以瞭解懷 俄明州校長如何看待教學視導和教師 評鑑的信念與實踐，來提升教師的教 學行為，做為促進教師評鑑政策的持 續發展方向。他山之石，可以攻錯，
也盼藉此研究結果觀點為我國教師評 鑑的推行，提供另一思維方向。
此研究目的在評估懷俄明州校長 在視導與評鑑教師的角色上，所擁有 的信念與行動，以及對形成性和總結 性視導和評鑑歷程的看法。研究對象 為懷俄明州 286 個中、小學校長，最 後問卷回收有 143 份，回應率達 50%。
其研究發現如下：
1. 校長實際上使用視導（M=3.04）
比評鑑（M = 2.47）更加頻繁。
2. 對於實踐視導的看法，中、小學 校長沒有顯著差異；而在評鑑的
實行上，小學校長認為他們明顯 較中學校長更為普遍落實。
3. 校長們指出在視導與評鑑教師過 程中，最大的挫折困境為：缺乏 時間、評鑑方法費時、教師不願 意改變。
4. 校長最常使用的視導方式為教室 走察，能夠頻繁的關注教學，並 及時給予教師回饋。
5. 實行發展性視導的校長指出，初 任教師會比經驗豐富的教師受到 更多視導和關注。
6. 區別化視導的實施，只應用於有 關教師專業發展目標的事項上。
7. 校長們認為在實行視導時，教師 們比較不在意使用的視導方法，
其戒備心不高。
研究結果指出，校長多採取視導 的方式更勝於評鑑，不同的教學視導 模式與方法對於教師的需求不同亦有 不同程度的適用，而教師的總結性績 效評鑑，是透過平時密切的教學視導 和對話以收集足夠資訊來評定，這不 僅能維持校長與教師間的信任關係，
且對於教師專業評鑑與績效評鑑的落 實都有實質性的助益。故整合視導與 評鑑的程序，以確保教師能持續專業 成長為教師效能提升的關鍵。
六、結語
行政院院會於 101 年 10 月 11 日
通過「教師法」修正草案，將「高級 中等以下學校教師評鑑」納入修法內 容，並 函請立法院 審 議（吳 清山，
2012）。「教師法」在通過三讀與施行 後，仍須研議相關具體作法，而如何 使未來 教師評鑑的 實 施過程 更為順 利，校長與教師應建立相互對話管道 的互動，惟彼此建立信賴關係，評鑑 才能有所助益。因此，落實以溝通為 基礎的教學視導，建立教師信任的教 學環境，將有助於校長蒐集更確實的 教師教學績效資訊，而有正確的資訊 據此進行判定，評鑑才更具有公信力 和說服力。
教師評鑑的目的在於促進教師專 業成長與幫助教師教學精進，而教學 視導的本質，便是落實教師在教學上 的專業成長，協助提升教學品質與成 效，進而達到學生學習成效與教師專 業成長。
當教師專業發展評鑑流於形式，
亦是增加教師負擔，即便當初推動目 標與理念是以形成性評鑑為主，但評 鑑時間的缺乏和相關人員對評鑑的認 知不同，使得推行成效不彰，也顯現 教師對 專業發展評 鑑 的疑慮 和不信 任。於此，若可透過教學視導緩解校 長與教師間的信任與溝通環境，不失 為一個落實教師評鑑的基礎方法，以 期能予以學校領導者與教育行政機關 另一思維方向以供參酌。
參考文獻
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