本節內容呈現七年級學生在前測、後測和延宕測驗中，填答二階層診斷問卷 的結果。首先比較學生在三次測驗中，問卷第一層和第二層試題的答題表現。接 著從雙向細目表的九個命題陳述所涵蓋的試題，分析學生在每一個命題陳述的答 題表現。
一、學生在不同類型試題的答題表現
從表 4-1-1 中可以看到學生不管在前測、後測或延宕測驗中，答對率帄均都 沒有超過 60%，於是研究者進一步檢視他們在問卷兩個階層分別的答對率。本研 究二階層診斷測驗問卷的第一層題目跟一般學校裡的段考或小考試題相近，學生 可以從生活經驗中獲得相關知識，且部份概念已出現在先前單元的教材中。因此 學生第一層的答對率在前測已達 68.47%，到了後測和延宕皆答對率更高達 77.63%和 75.44%。可是第二層的題目不但必頇擁有人體體溫調節機制的概念(屬 於新概念)，更必頇將先前學習過的概念和新概念連結起來，對學生而言是屬於 較困難的問題。從答題表現中可以發現，學生三次測驗在第二層的答題表現並不 好。前測在第二層的答對率僅 21.19%，到了後測和延宕測驗也僅有 39.02%和 34.21%，皆未超過 40%。造成這個結果的因素可能是教師的教學中缺乏或沒有 強調概念連結的部份，或者概念連結對學生而言是困難的。前者將在教學分析時
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進行探討，後者則透過訪談資料瞭解原因。
表 4-1-1 學生在前測、後測和延宕測驗中問卷兩個階層的答題表現 答對率(％) 標準差
前測
第一層 68,47 .122
第二層 21.19 .088
帄均 44.84 .085
後測
第一層 77.63 .177
第二層 39.02 .209
帄均 58.33 .172
延宕測驗
第一層 75.44 .180
第二層 34.21 .173
帄均 54.82 .155
二、學生在二階層診斷問卷各個命題陳述的答題正確率比較
前面分別從問卷試題的兩個階層探討學生的答題表現，這裡我們將利用雙向 細目表中的命題陳述探討學生在各個命題的答題表現，如表 4-1-6。並以圖 4-1-1 呈現學生在三次測驗中，各個命題陳述進步的情形。以概念發展的順序而言，學 生必頇先擁有「體溫調節機制包括產熱方式和散熱方式」(即命題一和命題二)的 想法，才會意識到身體透過不同的行為來改變體溫(即命題三到命題九)。換句話 說，若學生不具有產熱方式和散熱方式的想法，除非視產熱方式為體溫來源，否 則不認為體溫改變時身體會產生反應來調節體溫。所以不管在前測、後測或延宕 測驗中，兩組學生在產熱方式(命題一)和散熱方式(命題二)的答題表現都是最好 的，甚至在延宕測驗中學生的表現仍然持續進步。學生在前測的答對率超過 50%，
後測和延宕測驗都超過 60%。部份學生認為體溫不會改變，或者體溫的改變並不
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體溫來源(命題三)、食慾與體溫(命題四)、運動與體溫(命題七)、運動、食慾 與體溫(命題八)為產熱方式的具體行為、而血液循環與體溫(命題五) 以及排汗與 體溫(命題六) 則為散熱方式的具體行為。運動、血液循環與體溫(命題九)連結產 熱方式和散熱方式，說明運動時體溫的調節過程。體溫來源為產熱方式的核心概 念，因為身體產熱時都必頇藉由呼吸作用產生能量，以變成熱量傳到身體各處。
學生在前測時不知道體溫來源為何，對其他行為的解釋僅能以生活經驗或外顯行 為解釋，而無法產生科學解釋。因此學生在其他產熱方式的具體行為雖然在第一 層能答對，但在第二層無法答對，因此在該命題陳述的答對率無法超過 50%。當 學生學習到呼吸作用為體溫的來源後，便開始將生活經驗或外顯行為連結到微觀 機制。學生常常將運動視為調節體溫的方式，沒有連結到細胞作用，是個非常根 深蒂固的另有概念。與運動相關的題目中，學生常常無法連結到微觀機制，答對 率在前測皆未超過 45%。雖然在教學後學到呼吸作用概念而有明顯進步，答題表 現偏低。在延宕測驗中只有運動、食慾與體溫仍有些微進步，運動、體溫以及運 動、血液循環和體溫都明顯退步，答對率皆低於 55%。學生在單元 3-1 學到食物 中含有能量，可以維持身體活動，透過燃燒的方式以熱量計算食物的能量。但是 在前測時，無法與呼吸作用連結，因此在食慾、體溫以及運動、食慾和體溫的答 對率都很低。學到呼吸作用後，學生在後測和延宕測驗中食慾、體溫的答對率都 超過 60%。雖然學生在後測運動、食慾和體溫的答對率明顯進步，但因為「視運 動為調節體溫的方式」根深蒂固的另有概念，而無法超過 60%，到了延宕測驗退 步。
學生在單元四即學到血液循環系統，排汗在生活中可以直接觀察和體驗，因 此學生在問卷第一層試題的答對率很高。但是體熱從血液散失到環境以及汗液蒸 發時會帶走熱能的過程屬於抽象思考，學生無法透過生活經驗解釋，因此在問卷 第二層試題的答對率偏低。學生在前測答對率都在 50%上下，教學後微幅進步到 55%上下，但在延宕測驗中仍退步。
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