一個成功的語言課程，必須基於對語言自然發展過程的瞭解。如果語 言課程能含納真實的聽說和讀寫事件，教師有充分的語言發展知識，
並能注意、追蹤和支持語言的成長，那麼學校才能真正地助長學生的 語言發展。 ― Goodman（引自李連珠譯，1998：45）
回顧前三節之討論，我們期望找到一個參考架構，帶有實用探究與批判實 踐的課程理念，涵融建構主義的知識與教學觀點，以探究取向整合傳統語文教 學和全語言教學，走出語文教育的新境。而我認為，第一章曾提及的：以探究 為核心，平衡「學習語言」、「關於語言的學習」與「透過語言學習」的語文課 程與教學(Short, 2001)，正是我們所需要的。
Short 提出此「平衡的語文課程」之時空背景，一如 Pearson (2000)，她也 企圖在 20 世紀末美國學界與教育政策在回復傳統基礎教學與全語言教學之間 爭議不休，擺盪於「非此即彼」(either-or)兩極之間的鐘擺狀態下，尋找真正「平 衡」的語文教育觀點。她批判當今所謂「平衡」的語文教育，其實是回到傳統 那種高度順序化、階層化的拼音教學與指導閱讀(guided reading)的方法，全語 言教學強調的以文學為本、讀寫萌發、文學圈討論等等的活動，被排在後面、
邊緣化甚至完全排除。而這種「平衡」，與Pearson (2000)支持的「植基於全語 言的教學觀，兼顧培養基本語文能力與閱讀策略之平衡的語文教學」，強調重點 與優先考量完全顛倒，真有可能革新語文教育嗎？Short 的回答是否定的，她認 為這種「平衡」不過是重彈傳統語文教學老調，以人工化的語文技能編序來訓 練學生，違反語言自然發展的過程，鑒諸過往經驗，其失敗結果是可預見的。
那麼，如何取得真正的「平衡」呢？Short 回思自己擔任語文教師的經驗，
從最早倚賴基礎讀物進行單獨語文技能的教學，自己教得無趣、無成就感，學 生只是忙於填完工作單、很少時間閱讀，也沒有興趣閱讀。深自檢討後，她開 始轉向以文學為本的教學，以文學圈討論方式鼓勵學生彼此分享，並從事批判 性閱讀，這種教學雖然提昇了學生閱讀與學習的熱忱，但學生卻未學到閱讀過 程的種種策略，無從探索文學與語言的功用，因此她又重新調整教學重點，試 圖在「閱讀策略和語文要素的反思」以及「文學作品的閱讀享受和討論對話」
之間取得平衡(Short, 1999)。成為學者之後的她發現，其他專業的語文教師也經 歷類似的蛻變過程，也許深入挖掘這些教師是如何規劃課程、經營教學，可以 帶大家走出兩極擺盪、停滯不前的狀態，走向有益於學生學習的平衡發展。
因此，Short 在 1998 到 2000 年，與七位閱讀模範教師(exemplary teachers) 合作研究，了解他們如何在以文學為本、以意義與思考為中心的語文課程中，
教導學生相關的閱讀寫作技能與策略，達到語文技能與文學意義之平衡，以跨 個案分析方式試圖釐清這些教師共有的課程架構，從中建構出以教學實務為基 礎的理想語文課程。Short 援引社會語言學家 Halliday 在兒童口語學習上的研究 洞見，即第二節曾提及的「語言為本的學習理論」(Halliday, 1985; 1993)：學習 是學習如何表達意思(learn how to mean)以及拓展個人的意義潛能，而學習歷程 如同孩子學會口語表達之歷程，是學習語言(learning language)、透過語言學習 (learning through language)、關於語言的學習(learning about language)三方面同時 並進、動態互補的歷程。Short 以這三個面向為基礎，提出「平衡的語文課程」
架構，然後將相關語文研究與教學案例建議的多種教學策略和活動，按其中心 目的分別歸於不同的面向之中，成為如圖2-4 所示「平衡的語文課程模式」的 三環。而三環交叉的中心是「探究」，乃因Halliday 強調，在有意義的情境下，
學習語言、透過語言學習、關於語言的學習的三方面才得以運作，而有意義的 版本，發現其中有名詞翻譯錯誤：genre studies 誤譯為性別研究，更正為「文類研究」；另一 更動是將「與文學聯繫」改為1999 版的「對文學的回應(response to literature)」，較清楚易懂；
另外，「探索式學習(inquiry studies)」更改為「探究式學習」，除統一圖中所有 inquiry 之翻譯 外，也是我個人的偏好（參見第一章註解8）。
這三環的學習都有不同的目的和閱讀素材，其中的師生角色也有差異，
綜合Short (1997a; 1999; 2001)之相關說明，整理如表 2-4。實際設計課程時，教 師可能選擇偏重其中一環的學習，特別是傳統教學模式下，總是強調「關於語
這三環中列舉的教學活動，大致可分為指導閱讀(guided reading)和文學圈 (literature circles)兩類，各有其中心目的、師生角色和教學方式(Short, 1999)：
1. 指導閱讀：目的是讓學生透過閱讀來練習、發展閱讀策略；教師扮演主 要指導角色，選擇難度和挑戰性漸增的閱讀文本來進行閱讀策略教學；
學生依照不同的閱讀能力與程度做同質性分組，在教師說明、教導後，
分組練習運用策略來解決文本理解的問題，直到能在教師最少支持協助 下學會閱讀文本為止，然後再進行下一階段的文本閱讀與策略學習。
2. 文學圈：目的是讓學生透過閱讀以了解生活或生命的意義；學生可以依 個人興趣來選擇文本（多屬文學作品），跟有相同興趣的人同組對話，
思考文本中的生命議題，討論彼此的多元詮釋觀點，也由文本的情節與 意義來批判現實世界的狀況；教師是文學討論對話的參與者，示範身為 讀者如何思考與回應文本，跟學生一起探究其中的生命議題與意義。
在實際教學時，Short 發現這些模範教師會彈性運用這兩類活動，認為它們 各自發揮不同的功用，對學生同等重要，教師無須認為自己只能二選一、非此 即彼，而是應該依據學生與情境的需要，將兩種活動帶入教學中。在三環平衡 的課程架構下，這是另一層次的「平衡」之追求，這兩類活動乃是不同取向的 專家學者之研究成果，各有其適用情境與所欲達成的目標，教師若能深入考量、
靈活運用，學生自是受益無窮。
最後來談此課程架構之核心——探究。Short (1997b; 2001)解析何謂探究、
它與「主題教學(thematic teaching)」不同，指出探究課程的四項特徵11： 1. 學生是問題提出者，也是問題解決者：學生先有一段時間沉浸與探索
某個主題，再找出自己覺得重要的問題，而不是研究別人提出的主題
11 這些特徵，與第二章第二節 Wells (1995)提出的探究學習特徵，大致上是相似的。
或問題。主題教學中，老師常在單元一開始就要學生確定他們知道什 麼、想要知道什麼，這時機太早了，會導致學生的問題偏於浮面；在 探究課程中，學生的問題是在探索之中產生的。
2. 探究涉及不同的學習型態：課程的核心是探究，不是學科領域。在主 題教學單元中，主題常是用來教個別學科的知識與技能的藉口；但在 探究之中，學生是運用學科知識技能做為工具，來探索與檢驗自己的 問題。在探究課程中，學生會建立三種不同的知識：
(1) 個人與社會知識：探究主要始於學生個人的故事和生活經驗，學習 者需要尋求他們生活中重要的問題，並有系統地探索這些問題。
(2) 知識系統：亦即人類用以組織知識的學科領域，在探究中，學科中 獨立的事實知識並不重要，重要的是這些學科系統提供了怎樣觀看 世界的不同觀點。
(3) 溝通系統：除了增加藝術或音樂活動使一個主題完整化之外，探究 更提供學生運用語文、音樂、藝術、肢體動作、戲劇等多元方法來 創造與溝通意義，學生會在研究中檢視一樣藝術作品、用素描或圖 表來紀錄觀察、或以戲劇來呈現自己所學。
3. 探究是一個永不結束的循環歷程：傳統使用教科書或主題單元的教學 結束後，若再回到該主題，學生常會說「可是我們已經做/學過啦！」
而非持續探索、不斷更新自己的學習。而在探究課程中，學生是帶著 全新的了解與新問題來「完成」目前的探究，並且還會自己持續追索 新問題的解答——他們已經開始成為終身學習者的歷程。
4. 教室是民主的：民主需要師生之間平等的參與和協商，亦即教師不能 只是把自己預先決定的幾種選擇搬出來，要學生從中選一個，相對的，
學生必須參與提出選擇的過程。因此，教師的角色與功能就變成：創 造學習環境，提供經驗，幫助學生提出問題；幫助學生在他們的好奇 思索之中找出問題，支持與協助學生探索主題；引介學生未曾考慮過 的觀點；幫助學生自主推動自己的學習。
Short (1997)也進一步指出「探究」不是什麼：它不是教師觀察學生，然後 替他們做決定；也不是一個「只要學生喜歡，什麼都可以」的教室。探究是一 個學生和老師協同合作把課程「弄清楚」(figuring out)的歷程：老師跟學生一起 建立課程，而非僅是根據學生建立課程(with the students, not just from the students)。所以，在探究課程中，老師和學生都可發聲、各有貢獻：教師可以 參酌教室外的課程發展者、行政人員和其他專家學者的想法和知識，融入自己 的教學經驗和對學生的了解；學生可以帶入自己的興趣、經驗和知識理解，然 後師生共同協商、共同創造課程，這樣發展出來的探究課程，其主要核心是學 習，而非教師或學生(Short, & Burke, 1991)。它並不只是一個促進學生學習的方 式，而是為每個人創造更好的學習環境，讓老師和學生都能有所學習與成長。
這是更高層次的一種「平衡」，走出Dewey (1938a)所謂「傳統教育」與「進 步主義」之間非此即彼的對立狀態，走出「教師主導」與「學生中心」之間的 兩極擺盪，秉持Short, Harste, & Burke (1996)「課程乃協同探究」的理念，以「自 主學習循環」為課程架構，取向Wells (1995)所謂的同時達成「重要社會文化知
這是更高層次的一種「平衡」，走出Dewey (1938a)所謂「傳統教育」與「進 步主義」之間非此即彼的對立狀態，走出「教師主導」與「學生中心」之間的 兩極擺盪，秉持Short, Harste, & Burke (1996)「課程乃協同探究」的理念，以「自 主學習循環」為課程架構，取向Wells (1995)所謂的同時達成「重要社會文化知