第二章 邁向探究取向的語文課程與教學
這一章的基本性質是文獻探討。但請容我從個人的心情回憶起：
一早起來，蔡藍欽「老師的話」這首歌，就一直盤旋在腦海中，揮之不去：
親愛的孩子 你不要再頑皮 讓我帶你走過為數字掙扎的遊戲 考試的問題 你千萬要牢記 武裝你自己擠進那狹窄的門裡 在這兵荒馬亂的世界裡 追求滿分是最大的樂趣
當你對現實世界感覺到懷疑 歡迎回到數字的遊戲裡……
想在文獻探討寫到「課程與教學」之初，從這首歌談起，談談我自己的求 學生涯：這首歌駐紮在我國三的歲月裡，陪伴我度過了一個又一個背誦、記憶 課本內容以應付考試的日子——壓力沉重又乏味枯燥的讀教科書的日子。
學校對我來說，有什麼意義呢？國小的學校生活，印象最鮮明的是球隊，
它教我團隊合作、超越自己與運動家競賽的精神，我不太記得課堂內上了什麼 國語數學，但球隊的點滴常常浮現。升上國中呢？國一是美好的，同學們努力 在學業與感情上相互扶持；國二、國三能力分班之後，成績比較和升學競爭的 惡夢開始，我常因睡眠不足而鬧頭痛，痛得敲桌撞牆！而老師們總是拿著教鞭 督促我們：
親愛的孩子 你不要再嘆息 不是我不教你是非黑白的道理 十八般武藝 功課要排第一 用虔誠的心情來體會這戰鬥的真理 挨打受氣的日子終究會過去 藤條考卷將成為回憶
未來的日子 你千萬要撐下去 我的希望就是你 我的希望就是你 一路走來，我漸漸清晰了這些過往經驗帶給我們什麼樣的學生學與老師教 的課程圖像：老師是教書的工匠，學生是背書的機器，學生學習生活的重心是 教科書、參考書和考試測驗卷，關於現實世界是什麼樣子，關於自己的興趣在 哪裡，關於世間是非黑白的道理為何，我們無暇思考，也無從思考起，除了在
聯考的戰鬥中獲得勝利，其他的都不重要。然後，到了台大外文系要畢業時，
跟班上第一名畢業的同學談起未來要做什麼，她只是淡淡的說：「我也不清楚，
四年下來，因為不知道自己想要追求什麼，所以只有一直努力念書，雖然年年 拿到書卷獎，但我並不想繼續唸外文研究所，我對這些並沒有多大興趣……。」
我們的教育，是在培育你成為你想要成為的人嗎？還是一路扭曲，到最後 讓人不知道自我形象為何？自己該如何去追求自我人生的意義？
課程應該是什麼？我們從中獲得什麼經驗？老師教學的目的是什麼？他們 的手段是否能確實達致目的？
也許，我的博士論文的這一章應該好好探討這些問題。（050903 侯札）
所以，本章第一節就從我對課程與教學之反思開始談起，第二節再來討論 我個人非常認同的探究取向課程觀，分別就其基礎理論、課程目的和實施模式 論述，在這兩節論述中，探討上述的問題，也釐清以「探究」作為課程核心，
它象徵、代表著我們想要過什麼樣的生活、想要成為什麼樣的人。
第三節則切入台灣語文教育傳統做一番檢視，回顧過去到目前的語文教育 狀況，剖析其潛藏的課程觀與教學論為何，師生在當中的困境又是怎樣，由此 說明為什麼我和張老師會想探究追尋更好、更不同的語文教育可能性。最後，
第四節歸納統整關於語文教育理想內涵之論述，探討Short (2001)提出來的，以 探究為核心，兼顧學習語言、關於語言的學習與透過語言學習等三方面的平衡 語文課程，作為探究語文教育可能性之行動依據。
第一節 關於課程與教學的反思
鉅量的，更好的可能
在可觸及與不可觸及的週遭發生 我無法以自身現有的遭遇為滿足
─ 羅智成（1989a）
試問：「課程」(curriculum)為何物？
思考如何回答這個問題時，我會就自己受教育和教育他人的經驗、觀察他 人受教育的過程、閱讀過的相關著作文獻、聽聞過的種種論述看法等等，來整 理與建構自己的定義。我認為，多數人應該也是這樣的推想與回應，而因為每 個人的教育和閱聽經驗都不盡相同，對「課程」也就產生不同的看法。所以在 課程研究領域中，「幾乎到了有多少論文和書籍，便有多少（課程）定義的地步」
（黃政傑，1991: 66）。諸多的課程觀點彼此混淆、相互衝突(Jackson, 1992: 3)，
學者們對自己投入研究的領域──課程──定義不一，這似乎是所有學術研究 領域中唯一僅有的特殊現象。
然而，「課程」的意義，涉及我們如何看待學生、如何定義教學與如何理解 教育，而學生則是經由課程，獲得知識與理解思考能力，發展技能，產生態度、
情感和價值觀的改變(Doll, 1996)。我們對課程的概念與定義，反映出我們的教 育哲學信念，也影響我們對課程計畫與教學實施的看法與作為，以及師生互動 關係之經營，其重要性實不容忽視，也無怪乎學者們致力於探討這個議題，釐 清課程定義的遞嬗演變，從中整體出各種課程典範。
比如，Giroux, Penna, & Pinar (1981)界定出傳統課程論者(traditionalists)、概 念—實徵課程論者(conceptual-empiricists)和概念重建課程論(reconceptualists)者
等三類取向的學者，Schubert (1986)則將課程典範分為永恆類別分析(perennial analytic categories)、實用探究(practical inquiry)和批判實踐(critical praxis)等三種 典範。我認為這兩種分類是可以相互對應的，以下就綜合論述我對各種課程典 範的了解與看法。
一、 傳統課程論者與永恆類別分析典範
此課程典範主要以 Tyler (1949)提出的四個關於課程發展與教學設計的基 本問題為核心，強調用科學技術、理性系統化分析：(1)教育目的或課程目標，
(2)學科內容或學習經驗，(3)組織內容或經驗，(4)課程評鑑等四大類別。由學科 專家先集思廣益，彙整學生所應發展達致的學科知識與能力，作為課程目標，
再逐項分析如何以細小的階段步驟、搭配學科內容與相關練習來教導學生精熟 這些知識與能力，整套課程教材與教學指引設計完成後，交由教師實施，只要 教師忠實地「照本宣科」，應該就能達成學科專家設定的課程目標。
在此典範下，教師是執行專家預定的課程、講授教科書的技工，學生是待 填裝的空瓶、待塑造的原料，教學是行為主義取向，按照學科專家訂下的內容 與規則，教師講解傳遞知識，將學生灌輸、製作成一個個符合標準的產品，再 透過各種考試測驗來評量學生是否精熟教科書知識內容與相關基本能力。
我從小學到高中的課程經驗，大致都是受到這種課程典範的影響，而觀諸 目前小學到高中的教育狀況，其影響力似乎也未曾稍減，由學科專家編輯的教 科書一直是師生教與學的重心，而且受到傳統聯考和紙筆測驗的題型設計限 制、「考試引導教學」之下，課程目標與學習成就評量都偏重教科書知識內容之 記憶與檢核，比較忽略「讓學生帶著走的基本能力」之發展與培養。在以往民 智未開、知識較有限、資訊流通也不便的年代，教科書是由學科專家歷經數年 之精心討論、編輯、試用、修正，方始完成，對於學生學習內容和學習階段的
進展，可做較為審慎詳盡的規劃，其內容也足以提供教學所需，因此教科書和 教師的講解成為學生學習時的主要知識來源，原也是時空背景所造成之必然。
但在今日民智大開、知識經濟快速流通發展的社會，學生從小接觸的知識訊息 眾多，學習需求與以往大不相同，教科書的內容反顯得簡略、缺乏情境脈絡，
又與師生日常生活經驗較無關聯；加上教科書開放民間出版之後，編輯人才與 時間有限，往往都是趕在學校開學前才通過審查，試用與修正過程付之闕如，
內容品質未必較佳，教師若純然只是「照書教」，對學生來說，學習就容易變得 無趣、無意義，只是為了應付學校考試而已。此外，現今教師的識見與能力也 比以往增長許多，其角色若仍是以往的教書技工，自身的專業知識與創造能力 無從在課程與教學上有所發揮與獲得成就，也就容易對教學工作產生挫折與厭 倦之感，就如張老師的情況：
我常常在教學感到挫折的時候，仰天長問：我可以教學生什麼？我有 什麼可以給學生？我抱著一堆「學科知識」的書籍猛K，覺得上課之 前我必須懂得比學生多，我才有資格站在講台上，我抄著筆記，方便 上課說出「正確的」知識或數據，但其實下課後不多時，我就會忘掉 曾經說過的正確的數據，甚至說不明確知識的前因後果。我忘得這麼 快，是因為記憶不好嗎？還是我根本也是囫圇吞棗，為了準備而準備？
我使用別人出的考卷，心態上擺明了「老師教學很認真，你考試應該 要考好。」學生如果考不好，我會質疑自己教學不力，或者責怪學生 不夠認真，我也沒有力氣和時間設計更好更客觀的評量卷，然後呢？
我提不出更好的方法讓自己和學生進步，也沒有給肯定自己和學生的 機會，只有讓挫折感瀰漫在我和學生之間，一屆又一屆。
常常自問：我有很多機會接觸到令我感動的教學想法，為什麼我還是 無法改變自己？而我為什麼想改變自己？要改變什麼？想改成什麼 樣？就算秋玲已經進進出出我的教室將近兩年了，我，好像依然故我…
（040722 張札）
教師意識到自己是為了準備「教課本」而準備相關知識，「認真」講解給學 生聽完後，自己也很快就忘掉這些知識，但卻期望學生能記住並在考試中「考 好」，考完以後呢？可能也像老師一樣，很快就忘了！這樣的教與學是我們想要 的嗎？當然不是，所以近年來許多現場教師，如張老師，都在尋求改變的契機，
然而，教室裡的師生生活，怎樣才能擺脫教科書及其背後的校外學者專家1的宰 制？也許，我們可以從其他的課程典範來探求改變的方法、思維和可能性。
二、 概念—實徵課程論者與實用探究典範
此典範以J. Schwab (1969)批判「課程將死(moribund)」為開端，企圖糾正 課程領域由其他學科專家主宰、課程學者盲目借用太多其他領域的理論之現 象，強調回歸課程與教學實務問題的探究工作，課程之應用不是在典型理想或 抽象代表的教室，而是在一個個具有特殊時空背景條件的地方，其中的學生與 教師都有其個別性與區域性，因此課程研究須紮實地進入實際教室中進行了 解，其探究方法不是歸納或演繹法，而是各種專家學者與實務教師人員協同合 作、慎思籌畫(deliberation)的決定歷程，在其中，課程或學科教學理論有引導思 考、影響決定的功用，但實際做決定時，也要覺知這些理論的缺失，考量教室 情境條件與師生經驗，提出方法加以補充或修正。
在這個典範之中，教師的專業角色、實務經驗與實踐智慧開始受到重視，
成為專家學者對照、修補理論的請益對象，而雙方的協同探究，也讓課程的規 劃與教材教法的實施更貼近師生的教室生活與教學情境，更有助於教育/課程研 究的進展、教師的專業成長與學生的學習成就。
1 跟張老師合作討論的這幾年，我一直致力於破除她對通過審查的教科書之「權威」的迷思，
若以台灣目前教科書出版編輯狀況而言，不少編輯委員是一些比較有教學經驗的現場教師，
或是被教授學者召集而來幫忙的教師，其課程與教學方面的知識能力可能與張老師差不多，
未必皆是「學者」或「專家」。加上編審時間匆促，有時審查委員會也受限於時間、官商和 學校用書的壓力，勉強通過、給予執照者，也非罕見案例。
就我的了解，台灣省國民學校教師研習會從民國80 年代開始，各組研究員 邀集學科專家和國小教師組成編輯小組，依據國民小學新課程標準（民國 80 年著手修訂，82 年教育部正式公布）發展與編製各科教科書，經實驗試用後，
再做檢討、修正調整等過程所形成的「板橋模式」，就有實用探究典範的精神。
數學組由黃敏晃教授、朱建正教授、周筱亭研究員與許多國小教師深究建構式 數學的教育理念，如何透過佈題、思考解題與師生討論的歷程來經營課程，也 透過教學觀摩與隨後的反思討論來了解教學上的問題和可能的解決方式。國語 組則由劉漢初教授、林文寶教授、許學仁教授、吳敏而研究員和許多國小教師
（其中還有兒童文學作家）一同思索如何編輯出不同於以往國語課本的國語實 驗教材，同時也以實驗教學專案研究，跟各縣市的教師研習、探究如何運用這 種創新的教材來進行課程與教學之組織安排，如何觀察、評量學生語文學習的 狀況與進展，從中發掘語文課程與教學的問題，共同研究、試行解決方案。這 兩組的專家學者與實務教師協同合作、慎思籌畫的歷程與經驗，帶出不少數學 和國語的專家教師，也產生許多數學和國語學科的研究成果。
可惜的是，因時空條件的變遷，這種較大規模的學者專家與現場教師協同 探究課程與教學實務問題的「板橋模式」已不復存在，但受到這些研究經驗的 影響，也隨著質性研究和九年一貫課程議題之興起，取而代之的是較小規模的 合作行動研究和教師行動研究，更求在每個具體而微的教室情境中，探究了解 師生的課程經驗，批判影響教室生活的種種因素，並透過實踐行動來改變課程 教學與師生互動關係，亦即立基於實用探究的基礎，更著重批判實踐之典範。
三、 概念重建課程論者與批判實踐典範
受到存在主義、現象詮釋學、批判理論和個人立論等後現代思潮的影響，
此典範從1970 年代中期開始浮現，形成各種政治、種族性別、現象學、制式、
自傳、後現代和美學等課程文本的多元觀點論述，關於課程的思考，須回歸到 師生共同在課程此一跑道上創造出來的種種經驗，以對話討論、詮釋反思來尋 求與建構這些經驗的意義，強調反思、行動與探究實踐之整合。其中代表學者 的課程思想各有不同，也有人反對自己被歸為概念重建論者，但有幾點共同的 研究旨趣讓他們之間產生非正式的聯結(Schubert, 1986)：(1)有機自然的觀點；
(2)個人是知識與文化的創造者；(3)以個人經驗為基礎的方法論；(4)前意識經 驗；(5)課程文獻的新來源；(6)自由與較高層次的意識覺醒；(7)含納多元差異和 多元主義的手段與目的；(8)政治和社會的重新概念化；(9)新語言形式。
在這些課程理論以及知識社會學和教學領域之建構主義理論影響下，學生 的角色與主體性受到前所未有的重視，課程與教學強調以學生個人的多元差異 與生活經驗為基礎，師生透過各種互動與對話而逐漸生成的課程經驗，了解、
建構與傳承或解構、革新與創造學科知識和社會文化。於是，「課程」變成：
一種非常複雜的對話，刺激我們去反思與批判我們自己、我們的家庭 和我們的社會；而學校課程的重點在於激勵我們去關懷自己與週遭的 人，幫助我們有智慧、具敏感度、有勇氣的思考與行動；透過我們對 課程的反省思考、投入研究和回應行動，乃能造成課程改革，朝實現 我們的理想與夢想的方向前進。課程不再是一個東西/成品（a thing），
而更像是一個歷程（a process）；它變成一個動詞，一項行動，一項社 會實踐，一個私人的意義和一個公眾的希望。課程不只是我們努力的 場所（site），更成為我們努力的產品（product），當我們因課程而有所 改變之時，課程也隨之不斷改變。(Pinar, et al, 1995: 848)
而「教學」則取向建構主義，融合 Piaget 個體認識發生論和 Vygotsky 社會 文化-歷史心理學理論，建構主義認為知識是暫時性、發展性的，是個體內在建 構的，但同時也受到社會文化之影響；而學習是個體運用文化工具與符號，透 過團體互動討論，自我調節現有認知與新洞見之間的衝突，主動建構新的意義
表徵與認知模式(Fosnot, 1996)。這樣的學習觀要求教師營造有益於探究思考的 教學環境，促使各種學習經驗發生，讓學生從中主動建構出意義及對世界的認 識。它反對過去以教師講述為主之灌輸式教學，提出以學生學習與意義建構為 中心的教學主張，「導致師生角色的改變和教學權責的轉移，學生成為知識與意 義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者，教師則轉變為問題與情境的 設計者、討論溝通的引導者和協調者，以及知識建構的促進者」（甄曉蘭、曾志 華，1997: 180）。Gould (1996)也指出建構取向的教學有這些特徵：學習焦點放 在重大概念，而非事實細節；鼓勵並賦權予學生去追索自己的興趣、產生聯結、
形成想法和個人獨特的結論；師生體認多元詮釋觀點的存在，也了解學習是師 生與同學之間細膩的對話與互動過程，彼此合作、互搭鷹架、共同成長。
如此的「課程」與「教學」交織而成的「教育」，即在探究：關於如何建構 與協商意義、如何建構自我和能動性(agency)、如何習得符號技能，特別是關於 所有心智活動中文化「置身情境脈絡(situatedness)」的問題(Bruner, 1996)。Bruner (ibid)也提出，教育之實踐，應當在教室中形成「相互學習的文化(mutual learning cultures)」，教師是促成這種文化形成的人(facilitator)，著重「探究和運用心智 的程序方法」，於課程與教學當中選擇關鍵問題，特別是能夠促進我們的文化產 生改變的問題，師生共同運用心智、協同探究這些問題，讓學生在學業智識、
視野觀點和生命意識上都有所提升。
這是過去我和張老師透過讀書會的運作與經驗，想要達到的教育境界。當 時的我，才剛接觸、了解這些課程理論與典範轉移現象，對照以我在張老師教 室看到的課程與教學實際，感嘆很深：這些概念重建課程論者的理念與論述，
確實有助於教師在教學現場觀照自己對課程所持的潛在想法，找出其中存在的 技術理性(technical rationality)的問題，這些課程理論「會激發你去省思教育和
受教育的意義是什麼的問題，是可能會實際改變你——不只身為教師，甚至身 而為人——如何繼續往未來邁進的問題。這就是理論的作用。」(Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 1995: 8)然而，這些課程論述的語言艱澀難懂，我在博士班 修讀「課程理論」的前半學期，為了其中的許多專有名詞及其背後含涉的高深 理論（即後現代的種種人文史哲和科學思潮）吃盡了「閱讀理解」的苦頭，雖 然Giroux (1979)說課程新社會學的論述需要一種「艱難但必要的新語言」，但我 發現這種如外星人般的新語言，反而可能會令人不知其具體落實為何，也會造 成這些理論的訴求對象——現場教師對理解這些課程理論的困難！
在國外，有人批判某些課程學者只是「為理論而理論」，將學術論述爭辯變 成文字迷宮遊戲，導致彼此的對立、衝突，而且也不願帶領此領域的生手窺其 堂奧，導致生手無法理解，也缺乏動機去建構自己的知識體系，使理論與實務 的對立局面永遠存在。更糟的是，他們忽略課程研究乃是為了改善教育的終極 目的，無益於幼稚園到中學課程與教學的實務改進，「少有證據顯示課程研究已 經進入學校實務的日常世界，也無證據顯示課程論述確實是紮根於教育實務工 作者的生活經驗。」(Sears, 1992: 210-211) Sears 批判這種「思想與行動之離異」， 使課程領域產生一種自戀與虛無的傾向，欠缺教育行動實踐，導致實際的教育 世界並沒有發生什麼改變。
在國內，也有學者指出當前台灣中小學教育現場瀰漫著「誰在乎課程理論」
的氣氛，課程理論是被排拒的(周淑卿，2002；歐用生，2004)，這種「去理論 化」往往是教育改革失敗的主要原因之一(歐用生，2004)。課程理論與教室實 際乖離的另一主因是，教師沒有機會公開質疑不同意識型態和自身經驗之間的 對立（歐用生，2004: 53）。因此，如果要讓教師體認課程理論的作用與重要性，
以及課程理論與教學實務相輔相成之關係，需要先設法化解中小學老師理解課
程理論之困難——這些論述的語言形式所形成的閱讀障礙，課程與教學研究者 必須擔負起轉化課程論述語言的責任，並且透過合作行動研究及各種與現場教 師交流對話的機會，讓教師們發聲、探究、省思、質疑：教育和受教育的意義 是什麼？身為教師、身為人，我要如何繼續往未來邁進？我想和學生過什麼樣 的教室生活？我要帶領學生走向什麼樣的世界？
課程理論與教育實務脫節，這是我過去在研讀課程理論以及跟張老師合作 對話過程中的深切體會（侯秋玲，2004b），也讓我對自己身為教育研究者的角 色與功能有了深切的自我期許：我不希望自己的中小學課程經驗不斷在台灣教 育現場重覆上演，也不願再見到成績優異的大學生仍是讀書機器、茫茫然不知 自己的興趣和人生目標，因此找機會跟現場教師接觸，了解教室生活實際，以 實例跟教師交流討論彼此所持的教育信念與課程定義，探究這些觀點如何影響 自己看待學生和教學，以此來激發彼此課程意識之覺醒，然後再跟像張老師這 般課程意識覺醒、企求改變教學實務的教師攜手合作，協同探究更好的可能。
歸納與啟示
西方課程與教學學者在諸多的研究省思批判之後，產生許多行動實踐上的 改變，包括研究方法上質性研究的崛起，務求了解師生與教學現場之實際面貌，
以合作行動研究之辯證對話過程來縮短理論與實務之間的差距，冀求課程實踐 理論之重建，以及教師自主與教學實踐的專業成長（單文經，2004；歐用生，
2003; 2004；甄曉蘭，1994; 1995; 1996; 2000），而在閱讀國外許多以師生共創 課程經驗、建構教學、全語言教學為主題的研究論文時，我總是深深為其中呈 現出來的「學生學習之豐富深度」、「教師教學之省思成長」以及「師生形成協 同探究團體之快樂學習面貌」所吸引。
是的，鉅量的、更好的可能，明明就在可觸及或不可觸及的週遭發生了，
我如何能以目前台灣現有的教育、師生於其中的遭遇為滿足？朝向師生共同探 究、對話、創造課程經驗、建構學習意義之方向發展的課程與教學，國外多有 理論論述與實務案例可供參考，國內近年來也開始出現一些教室言談、師生對 話互動、教師課程意識之提升與慎思籌劃過程之考量、全語言與文學圈教學等 等的學術研究與教學經驗之分享，皆顯示更好的課程與教學之可能性，是值得 去追求的。
而過去跟張老師一起進行合作行動研究的經驗也讓我體悟到，我們需要一 個中介的模式，在課程、教學與行動研究之理論與實務中間，架起一個可供教 師參照的、整合實用探究與實踐批判課程理論以及建構教學理論之教學實踐模 式，其中所用的語言形式不會過於抽象高深，但仍可清晰表達出師生相互了解、
共同對話並付諸行動探究的課程與教學理念，同時又有教師實際教學經驗之後 所提供的回饋反省，讓其他教師知道確實有人能夠跨越理論到實際之間的鴻 溝，因而產生課程信念的轉化與教學專業的成長。透過這樣的課程教學實踐模 式與相關經驗之分享，激發教師「見賢思齊」的行動力，在日常實際教學中嘗 試實踐，在過程中更深入探討自己的課程信念，更精進謀求改善自己的教學與 學生的學習，而能達到如張老師所企盼的「快樂又有意義的教學美麗境界」。下 一節便介紹符合這些中介條件的兩個課程實踐模式。
第二節 探究取向的課程與教學
博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。 ─ 禮記中庸 探究行動代表的是「超越」的終極行動(ultimate acts of going beyond)：
超越目前的了解（智識性的超越）；超越自我中心，去請求別人的協助
（社會性的超越）；更是永遠在超越當下的自己（個人性的超越）。
─ Lindfors (1999: 14)
本節主要探討兩個整合實用探究與實踐批判課程理論以及建構教學理論之 教學實踐模式：Short, Harste, & Burke (1996)「課程乃協同探究」，以及 Wells (1999)「探究取向課程」的理念。兩者均以探究與對話為核心概念，以語文教 學為基礎，擴及其他學科的學習與探究，並由許多教學現場的教師現身說法，
呈現以合作行動研究方式實踐這兩種課程模式時，是如何豐富學生的學習，也 促進教師的專業成長。
課程乃協同探究（curriculum as collaborative inquiry）
「課程乃協同探究」是美國學者Short, Harste, & Burke (1996; Harste, Short,
& Burke, 1988)累積多年研究與實務經驗所提出來的。他們認為課程的概念非常 重要，不能將它誤視為一門學科、一連串應教給學生的技能或一系列可愛花俏 的教學活動而已，相反的，「課程是依我們自己的信念來行動」（ibid: 26），「課 程是一種隱喻，象徵著我們想要過的生活以及我們想要成為的人」（ibid: 47）。
而「課程乃協同探究」這個隱喻所揭櫫的學校教育與學習生活，是以個人或小 組之好奇與興趣而生的探究問題為中心，彈性利用各種學科知識與符號系統（語 言、數學符號、藝術、音樂、肢體動作或其他）等工具，跟別人協同合作，一
起探索、分享與創造意義，透過這樣的學習模式，落實民主生活的真義——尊 重個人不同的認知方式與多元智能，讓每個人的聲音能夠透過合適的符號系統 表達出來，並在與他人的對話討論之中，發現彼此之間有衝突、有爭議的地方，
探究複雜的問題，反省思考多元觀點之存在，從中整合出可能的解決方法，然 後進行較為周全的新行動。
而其中師生的角色，就是協同探究者，教師與學生之間、學生與學生之間、
以及學生與學科內容之間的互動關係，必須重新解構與建構，師生的互動不再 只有教師提問、學生回應與教師評量的 IRE 言談模式，還要創造更多「真正對 話討論」發生的機會(Cazden, 1986; 2001)。蔡敏玲(2001: 47)將真正的討論定義 為：「就內容而言，討論是一種探究的歷程，學生和教師或同學一起建構連教師 也沒有標準答案的知識；就形式而言，學生不是被動地等著被指定發言，而是 自己決定何時說話；就意圖而言，在討論裡，學生想要說話，而不是必須說話。」
學生對於學科內容也不再是被動的記憶背誦，而是要從自己的生活經驗與已知 知識去觀照所學，找到自己想探究的問題，在蒐集與閱讀相關資料、跟老師和 同學對話討論的過程中，促成知識意義的聯結，產生全新的觀點。
「課程乃協同探究」的理念，更進一步要求教師在教學過程中，不只跟著 學生一起探究學習內容的問題，更要進行自己教學與學生學習問題的探究，從 而達致教學上的專業成長，因為「教學從來就不是『一次就把事情做對』(teaching is never about “getting it right”)，教學是一種探究：運用孩子作為我們課程（設 計）的報導人(curriculum informants)，(從他們的種種反應中去省思)讓我們能持 續的成長與學習，成為專業的教師。」(Short, Harste, & Burke, 1996: 4)
此種師生協同探究之課程理念，與Lipman, Sharp, & Oscanyan (1980)在兒 童哲學領域提倡「將教室轉化為探究團體(community of inquiry)」有異曲同工之
妙。兩者同樣援引Dewey 的教育哲學，鼓勵孩子天生好奇與探究之心，並在日 常生活各種活動之後，透過對話討論與反省思考，幫助孩子將活動轉化為教育 性的經驗，從中建構意義與知識，並能以其經驗、知識、探究思考能力來應付 環境，適應乃至改進生活。兩者同樣也強調師生共同探究思考與開放對話討論 的教學方式，乃是讓學生練習如何參與社會、維持民主生活所必須，也是在培 養學生成為深思熟慮、民主參與、實踐革新的公民。陳鴻銘(1991: 48)歸納探究 團體之特質，指出：「探究團體這種開放的對話討論和無止境的自我修正過程，
在Richard Rorty 認為，足夠使世界更合理、更有人性，因為它們提出一種進行 的方式，藉此我們可以使世界成為更好的生活場所。」
簡言之，在「課程乃協同探究」的隱喻中，我們（師生）想要過的是民主 參與的、合情合理的、相互尊重的、對話討論的、實踐革新的、更有人性的生 活；我們想要成為主動探究、質疑思辯、懂得如何與人協同對話、共同行動反 思與不斷學習成長的人。
這樣的教育理念，落實在課程與教學中，即為「自主學習循環」(authoring cycle2)的課程架構(見圖 2-1)，課程的起點是從學生的已知為建構學習之開端，
接著學生經歷幾個階段的自主學習循環：花時間找出探究問題；合作學習、討 論對話以獲得全新觀點；關注思考彼此的差異；分享過程所學；規劃新的探究，
並採取新行動。這些階段之中，潛在隱含了一些探究歷程（圖2-1 各階段標題 之下的小字），以下分別說明之：
2 國內有人將之譯為「創作圈」（黃繼仁，1997），我認為易讓人誤以為只專重於「創作」方面，
乃將此名詞譯為「自主學習循環」，取原作者認為此課程架構始自學生個人的聲音，整體歷 程是要為學生增權增能，使他們成為自己生活的創作者/主人，此循環是學生「自」我做「主」
的「學習循環」歷程。
一、從已知來建構：聲音 聯結
孩子的生活經驗與語言是其成長的基礎，而每個孩子之間的差異就會建立 起彼此對話與省思，各自不同的智慧專長也會促進彼此的學習與成長。聲音的 意思是指課程當中的種種邀請必須是開放性的、有選擇的，讓學生能安心表達 心中想法。聯結則是強調以孩子自身的生活經驗來聯結語文學習，整全的課程 必須聯結家庭與學校，而非將孩子從家庭的根完全拔起。
圖2-1 自主學習循環之潛在探究歷程 資料來源：出自Short, Harste, & Burke (1996: 52)。
從已知來建構 聲音
聯結 花時間找出探究問題
觀察 對話 選擇
獲得全新觀點 合作學習 探索研究 跨媒介
關注彼此差異 衝突張力 修正調整 統整一致 分享過程所學
轉化 呈現 規畫新的探究
反思 內省
採取新行動 邀請
重新定位
自主學習 循 環
二、花時間找出探究問題：觀察 對話 選擇
探究乃主動求知的歷程，在教師要求或學生被強迫去探求別人的主題或問 題時，是不可能發生的。學生需要一段時間來觀察、感知週遭的世界，從中找 到新鮮有趣或好奇迷惑的現象，接下來的對話（conversation）非常關鍵，知識 乃是社會建構的，在跟別人輕鬆對話、自由聯想與初步嘗試之中，學生逐漸找 到這個現象跟他們的已知之間的關聯，同時也選定自己感興趣的、可能的探究 議題。特別要注意的是，這個選擇過程是不可急迫催促的，因為它代表的是一 種對學識立場的熱誠投入（commitment to a intellectual position），缺乏了此種熱 誠投入，學生可能就不會堅持探究下去，無法從中有所學習與成長。
三、獲得全新觀點：合作學習 探索研究 跨媒介
學生選定探究問題後，開始與其他同學合作學習、協同探究，經常交流討 論彼此的收穫與感想。學生在勇敢說出自己的信念想法時，等於是將自己的思 考公開，讓別人可以透過有目的、認真嚴肅的對話（dialogue），提出批判與挑 戰，在彼此相互了解、批評、探索與建構意義的過程中，幫助彼此超越原來的 想法，獲得全新的觀點。除了對話外，還可運用其他的符號系統（跨媒介）和 學科知識，以多元角度來幫助學生獲得不同的觀點，產生新的想法。
四、關注彼此差異：衝突張力 修正調整 統整一致
以建構主義的觀點，推動學習歷程的動力是差異（difference），而非共識
（consensus）；學生的心智受到新奇、與眾不同的事物所吸引，在與他人協同 探究的過程中，也會注意到彼此想法的差異，因而引起認知失衡，此種失衡帶 來的衝突張力，促使學生修正、調整原來的已知和想法，透過推理思考來尋求 新的統整一致性（即認知的再度平衡、合諧狀態），產生新的學習與成長進步。
五、分享過程所學：轉化 呈現
當學生要將前述探究過程之所得所學與他人分享時，他必須思考面對不同 的觀眾，要如何以不同的方式來汲取、轉化與組織、呈現自己學得的知識訊息，
才能清楚表達自己的意思，幫助觀眾了解自己的想法。而且，學生在報告呈現 的過程中，在與他人對話、進一步提問、釐清與討論當中，學生也會更加澄清、
理解自己建構的知識系統及其意義。而全班師生在報告分享與討論所學之中，
也會獲得更多的知識與了解。
六、規畫新的探究：反思 內省
探究完成後，學生需要花一些時間來回顧與評量自己的探究歷程與成果，
思考各種學習內容與過程技能的功能用途，增加自覺意識，也就是透過反思來 提升後設認知，往後進行新探究時可用以監控自己的探究思考過程。而內省是 指學生必須重新檢視、質問：自己用來認識、了解世界的觀點與價值觀，是否 因這個探究學習歷程而有所改變？探究的最大功用，即在不斷重組、增長自己 對世界的認知，改進自己待人處世之道。
七、採取思慮周全的新行動：邀請 重新定位
探究的歷程與結果，會導致學生在心理和生理上重新定位自己在世界當中 的位置，並改變自己與週遭的人、自己與知識系統、自己與世界的互動方式，
這是自主學習循環帶給人的真正成長。前一環的探究結束後，學生也開始思考 要邀請其他人一起來進行什麼樣的新探究行動，重新再來經歷一次探究循環、
一種另類不同的課程經驗，體驗在教室中「過我們真正想要過的生活，並成為 我們真正想要成為的人」的滋味。
小 結
Short, Harste, & Burke 將「探究」視為「自主學習循環」課程架構的核心，
以上述七個階段建立起教學實踐的模式，再透過Short 在 University of Arizona、
Harste 和 Burke 在 Indiana University 與附近小學教師進行合作研究，將「自主 學習循環」化為寫作課程架構、閱讀課程架構以及探究課程架構，嘗試改變語 文課程與教學，在協助教師專業發展的同時，也增進研究者自身的專業發展，
致力於聯結理論與實務，發展理論化的實務(theoretical practice)與實務化的理論 (practical theory)，多年發展下來，成果卓著。
在他們共著的 Creating classrooms for authors and inquirers 一書中，每隔一 章就加入小學教師的文章，讓他們現身說法談如何經營協同探究的學習環境，
如何進行貫徹自主學習循環課程架構的語文教學，甚至還融入家長與師生一同 探究的實務經驗，讓讀者看見理論如何落實為教學；同時在書中放入大量的學 生作品作為實例，讓讀者看見學生學習與探究的豐富面貌，更加認同「課程乃 協同探究」的理念，進而思索如何將之化為實踐行動——這個讀者就是我！我 想，我是接受了他們的邀請，轉而邀請張老師一起參與，改變以往由她（教師）
主導講授的語文教學模式，帶領學生體驗「自主學習循環」的歷程，去探究與 學習各種語文能力與知識，也希望透過此次的協同探究與實踐反思，提供一些 嘗試「過我們真正想要過的生活，成為我們真正想要成為的人」的機會，探索 這種師生協同探究的課程理念與自主學習循環的課程架構，可以在小學語文教 室中造成什麼樣的改變與革新。
探究取向課程（inquiry-oriented curriculum）
Wells (1995; 1999)提出的「探究取向課程」，是多年來在加拿大的 Ontario Institute for Studies in Education 跟一群學者和現場教師組成探究團體（該計畫名 為Developing Inquiring Communities in Education Project, 簡稱 DICEP），進行有 關語文與學習的合作行動研究(Wells & Chang-Wells, 1992; Wells, 1995; 1999;
2000; 2001)，從中發展並實際應用之課程模式。
Wells 以 Vygotsky (1978; 1986)和 Halliday3的理論為基礎，致力於發展「社 會文化取向之教育實務與理論」(sociocultural practice and theory of education)；
倡言社會建構論之教學理論及由此衍生的互動探究取向教學(interactive inquiry approach)，確實優於教師主導(teacher-directed)或學生中心(child-centered)的教 學，並可同時達成「傳承重要社會文化知識技能」與「培養個別學生潛能與創 造力」這兩項看似對立的教育目標(Wells, 1995)。他認為「教育之執行，應如一 種對話，一種關於參與者感興趣與關心之事物的對話(a dialogue about matters that are of interest and concern to the participants)」(Wells, 1999: xi)，因為孩子在 入學前，就經常跟週遭的人討論他感興趣的事物，在對話中，一邊學習說話，
一邊學習有關世界的一切，所以學校教育也應當從孩子最熟悉的學習方法與基 礎上，持續建構知識，而「最有效的學習，是發生在學生面對一個自己感興趣、
熱心投入的探究問題，並且獲得他人的協助，而得以精熟運用相關文化資源來
3 社會語言學家 M. A. K. Halliday，認為語言是人類基於尋求、建構意義的天生需求而創造出來 的社會意義符號系統(social semiotic)，語言的發展是學習如何表達意思(learning how to mean)，因此所有學習之本質都是符號的。他提倡以語言為本的學習理論(language-based theory of learning)：學習是學習如何表意以及拓展個人的意義潛能，而學習歷程如同孩子學會口語 表達之歷程，是學習語言（learning language）、透過語言學習（learning through language）、
關於語言的學習（learning about language）三方面同時並進、動態互補的歷程（Halliday, 1993）。其理論影響全語言教學的理念(見李連珠譯，1998: 36-42)，本節兩個探究取向模式都 受其理論影響，本章第四節探討Short（2001）之均衡語文課程，也是依其理論架構出來的。
建構出一個解答的時候」(Wells, 1995: 233)。
Wells 提倡探究的價值，認為探究是推動學習者主動學習的重要動力。他 指出探究學習有幾個重要的特徵(Wells, 1995: 241-242)：
1. 由真正的問題引發學習者想要了解的欲望和學習動機，熱切投入研究，並 持續堅持探究下去，直到找到滿意的解答。而且，想要了解的欲望讓學生 開放自己去體驗新奇的事物，並以全新的觀點來體驗已知的事物。
2. 一開始並不一定是清楚陳述的問題，通常是學習者感到迷惑、好奇，加上 進一步的觀察和整合其他相關已知後，才會發展出一個值得探究的問題；
隨後則是系統性地進行形成假設，然後進行實驗、或田野調查、或查詢資 料來驗證假設之探究過程。
3. 學習者處理所得新資訊的方法會有所改變，不光是理解與記憶作者說了什 麼，更要質疑、批判性評估這些資訊跟目前研究主題之間的關聯性，同時 也對照自己原來的經驗與知識，從中統整歸納出個人的了解。
4. 探究過程中，與他人溝通對話是非常重要的，包括跟同學持續討論，詢問 學有專長的人，跟有興趣的人分享自己的發現——可以從中獲得成就感，
也得到別人的回饋、建設性的評論或更進一步的問題，而此種對觀眾的期 待會促使學生努力澄清自己的了解，以求完整呈現報告，讓它更清晰易懂。
綜觀「探究取向課程」的理念，似在回應Dewey (1938a)在 Experience and Education 提出的問題：除了傳統教育和進步主義之外，能全面考量個人經驗的
建構與運作以及相關社會因素影響的教育哲學是什麼？Wells 也汲取 Dewey 關 於探究、教育即經驗、教育即生活等理念，認為學習當由學生的探究興趣出發，
教師安排合宜的學習情境與活動，透過與別人對話、相互協助，再經過反思，
轉化而成具教育性的經驗，建構有用知識，得以適應或改善生活。
秉持這些信念，DICEP 建構出一個以探究為中心的課程模式(model of an inquiry-centered curriculum，見圖 2-2)，以主題單元課程，結合個人/內在心理的 認知學習和合作/人際心理的對話探究，鼓勵學生在學習單元中尋找自己感興趣 的探究小主題，思考相關假設，再透過查閱資料、探索研究、討論對話來建構 相關知識、解決探究問題，最後透過寫作方式呈現自己的探究成果，並回顧反 思學習過程中的感覺感受與能力進展情形、確立知識的系統架構，幫助學生在
「潛能發展區」(zone of proximal development)中逐漸獨立學習。
圖2-2 以探究為中心的課程模式
資料來源：出自Wells & Chang-Wells (1992: 118)。
學習單元（主題）
尋找與確認小主題
研 究 與 探 索
組 織 與 建 構
成 果 之 呈 現
設定目標 計 畫 實 做 回 顧 驗 證 假 設
解 決 問 題 感 覺 感 受
知 識 建 構
合作的/人際心理的
個人的/內在心理的
後來，Wells (1995)考量此模式未能突顯社會文化與語言的重要性，而學習 的最終目標，在「知識建構」之上，更應求「個人了解」（行動知識）的成長4﹔ 同時也有必要加入教師們在合作研究中持續發現的一些重要教學元素，因此再 將它修正為「教學互動探究模式」(interactive inquiry model of learning and teaching，見圖 2-3)，作為探究取向課程之教學實踐模式，並深入分析闡述其中 的各種元素：
一、啟動主題
探究取向課程的核心是學生個人或小組選擇進行研究的問題，它必須是學 生感興趣、對學生有重要意義、挑戰學生拓展延伸其興趣、能讓學生從中發展 新知識技能與深入了解的問題，同時也要是現有資源可支持探究的問題。此階 段的重點在於激起學生的好奇心，創造對話討論的場合，讓學生自由表達想法，
提出嘗試性的問題，透過腦力激盪和團體討論來決定研究問題。這個過程會讓 學生對探究產生投入感和擁有權（ownership），然後他們才會負起責任去規劃 與貫徹執行探究，直到找出滿意的解答或結論為止。
二、探究歷程：研究、詮釋、呈現
探究歷程主要有三：研究、詮釋和呈現。研究歷程主要是收集跟問題相關 的資料和證據，學生觀察、實驗、訪問、查詢各種參考書籍，從中學習以系統 性程序來取得與紀錄證據的重要性。詮釋歷程的主要任務是了解所收集之證據 的意義，看看它們是否回答了研究問題？是否需要進一步的提出問題再加以研
4 Wells (1995: 235-236)認為，意義有四種主要範疇(four schematic categories of meaning)：經驗 (experience)、資訊(information)、知識(knowledge)和了解(understanding)。理想的教育環境應 包含這四種範疇，以較為片段、欠缺連貫性的學生個人生活經驗為基礎，補充以他人體驗世 界之敘述說明所形成的資訊，假以時日，個人的經驗與非個人的資訊會逐漸整合，融入現有 的文化知識結構當中，此為知識之建構﹔而後，當此知識被帶入進一步的行動情境中時，學 習者會逐漸建構出個人對於相關意義結構的統整了解，成為他存在與行動的依據。
究？或者需要回頭修改原來的問題？呈現的歷程發生在學生的投入熱誠逐漸消 退或進行探究的時間快結束之時，學生必須呈現清晰明白、完整連貫的報告，
讓其他人了解其所知所學；最後透過每個人或每個小組的報告分享與相關的對 話討論，同時也讓全班師生對於整個主題有較為廣泛又深入的了解。
圖2-3 教學互動探究模式 資料來源：出自Wells (1995: 244)。
啟動主題 反省思考
呈 現 計畫 行動 回顧 主 題
學生探究
初 始 問 題
相 關 證 據
連 貫 的 意 義 結 構
寫 出 之 解 答 文 本
詮 釋 計畫 行動 回顧 研 究
計畫 行動 回顧
現 有 的 文 化 資 源
（物質的、符號的、理論的）
同儕----合作對話討論----教師
（個人、小組、全班）
了 解 之 成 長
三、反省思考
報告分享之後，師生需共同反省思考整個探究歷程所學到的內容（content）
和所經歷的過程（processes）。在內容上，思考不同小組的探究結果如何整合，
回答了什麼問題，還有哪些新問題仍有待探究，同時也應思考大家在教室中的 探究發現可以跟教室外的整體社會和自然界產生何種關聯，可以有何行動。在 過程上，反省種種探究程序根據的原則為何，當中發展出什麼有效策略來執行 探究，例如學科學習的方法，維持良好社會互動的訣竅，及各種解釋、說明和 推理之智性活動，都能提升學生後設認知的敏銳度。而此種反省思考的討論，
也強調最後成果跟中間歷程之間的互惠、互補關係，兩者並非相互對立，而是 相互依存，以特定成果（回答研究問題及發展統整連貫的了解）為目標，學生 才有動機去磨練現有的和學習新的、更有效的過程技能；同樣的，擁有過程技 能的資源，學生才能創造出高品質的最後成果。最後，此種反思、自我評鑑的 討論，也會讓學生對自己的學習進程更加負責，成為能夠自主獨立學習的人。
四、掌握（taking over）文化資源
Vygotsky 的社會文化理論認為人類的智性能力（intellectual abilities）並非 生物遺傳，而是透過參與社會活動而學習得到的。而學校的課程內容就成為一 套有用的工具媒介，其中包含各種物質的、符號的和理論的文化資源，是社會 文化提供給其中成員的裝備，協助他們成為自我導向、有創造力的探究者，讓 他們了解這個世界，並且能和諧且有所貢獻地生存其中。所以，學生透過探究 學習活動與師生討論互動，學習課程內容所含的種種知識時，並非「為知識本 身而學習知識」，而是「為個人與社會行動而學習知識」，能將所學化為對個人 與社會有益的行動，甚至於批判省思自己探究所得的結論跟文化所接受的結論 之間的落差，進而採取改善社會文化的行動。
五、言談（discourse）在探究中的角色
在探究取向課程中，師生和學生之間互動、對話討論所產生的各種不同言 談類型（參見表2-1），這些即是社會文化傳承下來的各種物質、符號和理論的 資源，Wells 將之歸納整理為口語表達和文字書寫兩種類型，兩者相輔相成，都 是幫助學生從事主題探究的重要工具，教師須於課程中安排各式各樣學習與運 用這些言談類型的機會，讓學生於練習中逐步掌握這些文化資源和探究工具，
成為自我導向、有創造力的探究者。
表2-1 言談類型作為探究工具
口語言談 書寫言談
對啟動主題 活動的回應
戲劇，探索式的討論，
腦力激盪，
提出問題，
形成假設等等
詩，札記；
探究主題之陳述，
初步的理論等等
研究 規劃，磋商，協調和 監控行動；
觀察，訪問，
查詢參考書籍
計畫，條列出相關的指示﹔
請求他人提供資訊的信件﹔
筆記，結果統計表，
逐字稿，圖表 詮釋 詮釋證據的意義，
針對不同的詮釋進行辯論，
或導出堅實證據支持的結論
概念圖或概念網，
條列出支持和反對不同詮釋 的理由
呈現 規劃，磋商，協調和 監控行動；
戲劇，報告，錄影帶/錄音帶；
評論，專題座談會等等
計畫，大綱，事件之敘述，
過程的描述，實例圖示，
報告，解釋說明
反思回顧 反省思考，提出個人立論，
評鑑
總結摘要，省思，評鑑
資料來源：出自Wells (1999: 162)。
Wells 以其多年來跟教師合作研究和對學生學習之觀察所得，整理出這些言 談類型，並根據 Vygotsky 的社會文化-歷史心理學理論，闡析在課程與教學中 如何積極利用記號與符號(signs and symbols)、人際間的互動關係、個人的活動 這三類中介物，讓學生進行雙重的探究學習：(1)溝通意義，調整自己的行為與 社會上其他人一致；(2)透過這種溝通的內化，語言便成一種中介的智能活動，
幫助學生透過內在語言發展出自我調節能力，能運用思想來掌控自己的行為。
比如在啟動主題階段，學生彼此之間可以透過口語交談來進行探索討論、
腦力激盪、提出問題、形成假設，而後再以札記形式記錄口語討論之內容、重 點和探究主題，並根據問題與假設來思考、提出可能的初步理論，也可用詩的 形式來表達自己的想法與感受；當然也可反向而行，學生先書寫記錄自己的初 步想法，再與他人交流討論，也可以戲劇做角色扮演或情境推衍，進而產生問 題與相關假設，以利後續探究歷程之進行。
探究階段之始，學生可以先口頭討論、磋商規劃如何進行合作學習與協同 研究的行動，再以書面整理整體計畫、條列相關的指示或規則，成為小組成員 進行研究過程中共同參照的計畫書。實際進行研究時，學生可利用觀察、訪問、
查書、寫信請他人提供資訊等探究方式來取得相關資料，然後寫筆記摘要重點，
利用統計表或其他圖表來整理資料，將訪問內容做成逐字稿，逐步彙整出解決 探究問題的證據。接著透過組員之間的對話討論，各自詮釋這些證據的意義，
針對彼此有差異、不同之處進行辯論、舉證、推理，在此過程中，亦可用書面 畫出探究主題的概念圖，或條列出相關理由，以導出有堅實證據支持的結論。
組員之間達成共識後，即著手規劃如何呈現小組的探究成果，據此訂出呈現報 告的計畫或大綱，概要描述探究過程和重要事件，加上實例圖示和解釋說明，
整理成書面報告，最後運用小組原先規劃的戲劇、報告、錄音錄影或其他方式，
向全班展示呈現探究成果，再透過他人評論或座談會方式，跟班上師生進一步 切磋討論、追問釐清其中的疑點或說明不清之處，更深入了解探究主題。
單元最後的回顧反思，可透過師生對話討論來反思探究學習過程、嘗試針 對探究內容提出理論、評鑑整體探究歷程與成果，也可讓學生寫下自己對整體 探究歷程與成果的總結、省思和評鑑，如前曾論及的，這些反省思考、自我評 鑑的言談類型，有利於提升學生後設認知的敏銳度，成為自主負責的學習者。
這些多樣化的言談類型落實在課堂師生互動關係之中，就會突破一般教室 固定的IRE 模式，而產生三種主要的師生互動模式（Wells, 1995）：
1. 師生及學生之間的協同對話探究：強調師生平等的參與探究，分享彼此 的知識、了解和無知、困惑，相互支持、促進彼此的探究與認知過程，
透過對話討論共同建構知識與意義。
2. 家教指導式對談：教師需視個別學生之需求，以其專業知識適當地導引 學生學習、探究與思考的種種策略。對談中可能出現IRE 模式，畢竟它 是一種簡捷、有效引發學生回應、檢核學生是否了解之對話方式。
3. 學生個人的自我對話：透過內在對話(inner speech)、閱讀和寫作，學生 自我內省反思，跟自己溝通，以建構出學習經驗之意義與知識。
教師必須審慎、平衡地運用這三種模式，從人際心理的(inter-mental)社會 互動對話，示範諸如計畫、觀察、形成假設、推理等等的心智運作，並在探究 過程中透過他人的協助，不斷演練、熟悉這些運作方式，而能逐漸過渡到學生 內在心理的(intra-mental)自我對話，將這些心智運作內化(internalize)，能夠獨力 完成探究；再以書寫語言之溝通媒介將這種內在對話外顯出來(externalize)，報 告、呈現自己的了解，跟其他人分享自己的發現。
六、教師的角色
在探究取向課程中，教師兼具工藝師傅（master craftsman）和父母（parent）
兩種角色。工藝師傅身兼模範和導師的角色，以學徒制方式進行教學，學徒學 習的重點是行動知識（knowledge-for-action），同時也注重此項工藝的相關知識 技能與應用工具的文化傳承，但更重要的，師傅會鼓勵學徒發展自己的風格，
以現有文化資源去做種種實驗，並設定「青出於藍而更勝於藍」的遠大理想，
所以教學必須同時著重文化的更新與發展，以及學生個人獨特創造力的培養。
為了達成這兩項教學目標，教師需要扮演父母的角色，真正關注孩子關心的議 題，願意跟隨孩子探究的方向，在過程中提供種種的協助，鼓勵孩子個人獨特 的興趣性向與發展，這其中，課程計畫並非完全依照預先規定、不能更動，也 沒有傳統每一堂課的教案設計，但是孩子學習發生的次數卻是非常驚人的。
從這兩種角色來看教師的任務，在鉅觀的課程層次上，教師必須創造一種 具有挑戰性的學習情境，激發學生的興趣，邀請學生提出問題，並且在探究過 程中拓展學生的能力以及對所選主題的深入了解。在微觀的教學層次上，教師 必須透過協同對話（collaborative talk）的鷹架，幫助學生完成特定的學習任務，
並且在潛能發展區中，策略性地引介超越學生目前能力的敘述性知識與程序性 知識，協助學生成長。
不論在鉅觀和微觀層次，老師教和學生學之間基本上都是對話式的關係 (dialogic relationship)，所以 Wells (1999)特別以對話探究(dialogic inquiry)來標示 其「社會文化取向之教育實務與理論」。而且，探究取向課程的「教學互動探究 模式」，強調以對話探究來協助學生探究學科知識與建構了解，更強調以對話探 究協助教師去探究最值得探究的問題：學生是如何學習的？教師如何能夠幫助 學生學習？
小 結
綜觀Wells 提出之「教學互動探究模式」，實與 Short, Harste, & Burke 提出 的「自主學習循環」課程架構有異曲同工之妙，學生在（Wells 的）啟動主題、
研究、詮釋、呈現、反省思考的互動探究歷程中，運用不同的言談類型來經歷
（Short, Harste, & Burke 的）從已知來建構、花時間找出探究問題、獲得全新觀 點、關注彼此差異、分享過程所學、規劃新的探究等自主學習過程，我和張老 師可以參酌這兩個模式，規劃、發展適合台灣師生與教育情境的探究學習模式
（成果參見第三章第108 頁之「探究學習循環」圖）。
而在Wells 的著作中，如同 Short, Harste, & Burke 的書，一樣存在豐富的教 師教學與學生學習的實例，來說明學生如何學習以及教師如何幫助學生學習，
而且因為他強調言談與對話之重要性，所以常以師生與學生之間的探究對話來 呈現學生在探究之中的學習與成長。我在閱讀過程中，常常受到感動：對話探 究取向的課程與教學怎能讓學生的學習變得如此深入又有意義?!怎能讓教師的 教學生涯變得如此精采又迷人?!最棒的是，學者專家與實務教師透過合作行動 研究實施探究取向課程之後，他們會共同「發現自己也在自己的潛在發展區中 受到諸多協助——不僅來自學者專家和其他教師，更是來自學生。這種在學習 上的相互協助，是教室探究團體的重要特徵之一。」(Wells, 1999: xix)這是 Bruner (1996)希望教室中可以形成的「相互學習的文化」，也是我理想中的教育境界：
學者專家、實務教師與學生共同組成「學習/探究團體」，協助彼此終身持續不 斷的探究、學習與成長！
啟 示 與 展 望
整理與論述「課程乃協同探究」與「探究取向課程」的理念與實踐當中，
我發覺它們與禮記中庸揭示的「博學、審問、慎思、明辨、篤行」是大致相合 的，與孔子所言「疑思問」、「學而不思則罔，思而不學則殆」的學問之道，也 是理念一致的。原來蘊含在古老中華文化與教學藝術之中的菁華，竟然與現今 西洋教育與課程教學所提倡之精神相通，究其根本，乃因「探究」是人類天性，
古今皆然，普世皆同，由好奇、疑惑而生的探索、研究與學習之心，是人類心 靈的原始運作功能之一(Lindfors, 1999: xi)。嬰幼兒從出生開始探索週遭環境，
引發好奇興趣，並在日常生活中透過跟別人的互動交談，學習語言，也透過語 言學習，探索如何運用語言來達成自己的目的、完成工作，也就是探索語言的 功用與力量，以達成人類的三大基本需求(Lindfors, ibid: 2)：1. 社會性(social) 需求：與他人產生連結；2. 認知/智識性(cognitive or intellectual)需求：想要了 解世界；3. 表達/個人性(expressive or personal)需求：表現內在的自己。
Lindfors 將孩子這種因個人探究興趣而發出邀請，要別人幫助自己超越目 前之了解的語言行動(language acts)，稱為「探究行動(inquiry acts)」，它「代表 的是『超越』的終極行動(ultimate acts of going beyond)：超越目前的了解（智 識性的超越）；超越自我中心，去請求別人的協助（社會性的超越）；更是永遠 在超越當下的自己（個人性的超越）。」(ibid: 14)正因為探究行動本身緊密結合 人類的三大基本需求，以達致超越自我為目標，因此教育中談促進學生的成長 與學習，必定要關注如何培養學生探究行動能力，Lindfors 借用「讀寫萌發 (emergent literacy5)」，提出「探究萌發(emergent inquiry)」的概念，認為孩子從
5 讀寫萌發是指孩子從出生到能夠熟練讀寫的一段發展時間。Lindfors 認為，讀寫萌發不僅指 某個發展時段，更涉及孩子語文能力在該時段是如何發展的信念—孩子是在充滿語文活動的
出生就開始發展邀請他人幫助自己了解世界的能力，此過程自然發生在孩子日 常生活與他人的互動當中，孩子是主動、持續地建構自己對探究行動的了解，
了解其中的：
1. 目的（purposes）：所有的語言行動都起源於說話者的目的，而探究行 動的目的源自說話者/探究者自身的好奇和疑惑，進而企圖邀請或要求 別人幫助自己超越目前的了解。而聽者也會解讀說話者的目的，當雙 方對目的的詮釋相符時，探究對話方能順利進行。
2. 表達（expression）：由目的可知，探究行動帶有一種強制性，是探究者 要求對方給予回應，因此探究者必須考量在對話情境中，自己言語表 達的語意、語氣、隱含的價值批判是否妥切，更要考慮對方的感受，
才能使對方願意有所回應，達成自己的探究目的。
3. 參與者（participants）：參與探究對話的人各自有何表達風格？參與者 之間的關係使得對話建構過程產生什麼樣的影響？對各方參與者的了 解，有助於探究者適切有禮地表達，讓彼此願意合作、共同建構意義。
4. 情境（contexts）：除了時間、地點之外，還涉及參與者帶入對話之中的 智識性、社會性和個人情感之了解，並且會隨著目的、事件與意義而 變化流動，每個人的發言都可能改變探究對話的方向。
從上述分析可知，探究行動能力之完熟發展並不容易。在家庭中，父母總 是寬容看待孩子強制要求的探究行動，即使孩子語氣「大不敬」，也願意回應。
但社會情境並非如此，孩子必須在尊重對方、考量對方意願與感受的前提下，
合情合理也合禮地提出自己的探究要求，同時也要能夠清楚表達自己的意思，
社會情境中，自然、持續、主動地建構有關文字的概念，此發展歷程幾乎人人相同。黃瑞琴
（1997）歸納關於讀寫萌發的四個主要概念：幼兒在生活中即開始學習讀寫、幼兒學習讀寫 是一種社會歷程、幼兒是學習讀寫的主動者、閱讀和書寫相互關聯發展。
適時地追問、釐清或反駁，也適時地讓對方表達意見，能開放地接受不同的觀 點，共同思索與討論各種可能性，看看能否達成共識。總之，對探究行動的了 解是形成與進行探究對話之關鍵，其中涉及的民主參與、關懷尊重、自由表達 分享、開放溝通討論、自我反思修正、共同建構意義與學習成長等，都是孩子 必須學習之課題。而學校情境正提供了特殊的發展機會，讓孩子從做中學，從 小組合作學習、對話討論的種種機會中，逐漸發展終身受用的探究行動能力。
「探究萌發」的概念，是落實「課程乃協同探究」與「探究取向課程」所 必須的，它是形成「相互學習的文化」以及「探究團體」所必要的。在本研究 中，我和張老師試圖去改變教師傳遞學科知識給學生的概念，建立起對話探究 取向的課程信念，實際做法是在每一步的教學實踐中，試著從學生的疑惑好奇 出發，試著去激發學生想要了解更多的學習欲望，協助他們找到真正感興趣的 探究主題，提升從事觀察、實驗、查詢資料的意願，鼓勵他們閱讀、寫作、跟 別人談談自己的想法與新發現，提供機會讓學生對話討論，練習如何適當表達 自己的探究目的，修正自己的表達方式，共同思考不同的觀點，於省思中建構 知識系統與個人了解——不只建立語文學科、其他學科或議題之知識，也涉及 對自我、他人、探究行動、對話討論與合作學習的了解。同時，我們自己也從 事有關學習與教學問題的對話探究，在教學行動過程中，專注聆聽學生的聲音，
細心觀察學生在每個階段的種種表現與反應，分享我們各自不同的詮釋觀點，
理解其中的意義，了解如何在教室中促進學生探究行動能力之萌發，並以此為 基點，思考如何進一步改善學生學習與教師教學的狀況，再付諸另一個教學行 動之探究循環，逐步朝理想境界邁進。
第三節 台灣語文教育傳統之傳承與革新
傳統是行動知識（knowledge-in-action），我們藉由傳統來認知、感受 與建構現實。為了彰顯這樣的傳統，我們必須重新詮釋課程，改而強 調行動知識，而非脫離情境脈絡的知識（knowledge-out-of-context）。
這樣的傳統提供了文化創構的工具，讓我們得以了解與革新世界，我 們同時是這些工具的繼承者暨創新者。 ─ Applebee (1996: 1-2)
在第一節中，我們看到課程與教學之典範轉移，在語文教育界也有同樣的 現象發生嗎？答案是肯定的，本節就來梳理一下語文教育思潮之流變。由於國 外（主要是英美地區）相關整理文獻滿多，此處我僅以Pearson (2000) 綜觀美 國 1900-2000 年間的閱讀教學之文獻為引子，了解美國語文教育觀念之演進，
並對照比較國內語文教育之進展。
Pearson 回顧美國語文教育之發展，主要從語文教育的核心——閱讀教學談 起，將過往的一百年分為三個時期：1900-1935，1935-1970，1970-2000，分別 介紹各時期閱讀教學的發展與趨勢，並從優勢的教材教法、學習過程中師生扮 演的角色、及其對閱讀與學習閱讀之本質等三方面的潛在假設進行比較分析。
綜合而言，從19 世紀末到 1970 年，美國閱讀教學主要受到拼音教學法和閱讀 認知研究之影響，出版商聘請專家學者依據字彙使用頻率安排學習順序、編輯 基礎讀本（basal readers），課文難度受到仔細控制，並配合練習簿與教師手冊，
強調循序漸進地教導基礎閱讀技能與策略的重要性。此為傳統式的語文教學。
一直到 1970 年代之後，閱讀成為其他學門的研究領域，諸如：(1)語言學：
語言學觀點提供閱讀教學不同的模式和方法，如Chomsky 先天存在的語言獲得 機制。(2)心理語言學：孩子獲得語言的過程並非純粹模仿，而是參與並創造語
言運作規則，認為孩子於閱讀中主動建構意義，運用可預測書幫助孩子自然理 解語言形式，應用錯誤分析以了解其閱讀學習的進程(Goodman, 1967)，從根本 影響對閱讀教學的觀念。(3)認知心理學：對知覺、注意力、理解、學習、記憶 和後設認知的研究，以故事文法、說明文結構和基模、建構理論影響最大。(4) 社會語言學：研究方言與英文閱讀的關係，體認孩子表現是語言的差異，而非 缺陷，語言是社會文化建構的產物，關注語言在學校中扮演的角色及合作學習 的重要；(5)文學理論觀點：讀者反應理論強調讀者跟文本交易互動、協議之中 產生、建構的意義。受到上述種種新觀點影響，語文教育改而強調以理解和意 義建構為中心、文學為本的閱讀、過程寫作教學、統整教學等全面之發展，此 為全語言教學的理念。
根據上述分析，美國語文教育的典範主要分為傳統語文教學與全語言教學 兩大派別，它們對師生角色、學習材料、閱讀本質與學習過程、教學焦點等，
都有截然不同的假定，我將之整理如表 2-2。基本上，傳統語文教學較偏向傳 統課程論和永恆類別分析的典範，課程教材由學者專家發展設計，交由教師傳 遞實施，學生被動接受基礎讀本和教師講授的知識內容，學習過程是由下而上
──從細小的字詞、句子學到段落篇章，方法是反覆做字詞句段篇的練習，直 到精熟基礎知識技能為止。全語言教學則較偏向概念重建論和實用探究、批判 實踐典範，強調以學生為中心，師生共創課程經驗，教師根據學者專家的理論 和建議、自己的專業能力與經驗、及學生的探究興趣與學習表現來安排學習情 境和課程架構，再由學生決定聽說讀寫的學習素材與探究主題，學習過程是由 上而下──先對整體文章有所了解，再提出對意義、主題、文句字詞的疑問，
由學生自行探究索解，或由教師以迷你課(mini-lessons)教導相關知識技能，而 後學生在廣泛閱讀與真實寫作表達中，持續磨練、精熟這些知識技能。
