傳統是行動知識（knowledge-in-action），我們藉由傳統來認知、感受 與建構現實。為了彰顯這樣的傳統，我們必須重新詮釋課程，改而強 調行動知識，而非脫離情境脈絡的知識（knowledge-out-of-context）。
這樣的傳統提供了文化創構的工具，讓我們得以了解與革新世界，我 們同時是這些工具的繼承者暨創新者。 ─ Applebee (1996: 1-2)
在第一節中，我們看到課程與教學之典範轉移，在語文教育界也有同樣的 現象發生嗎？答案是肯定的，本節就來梳理一下語文教育思潮之流變。由於國 外（主要是英美地區）相關整理文獻滿多，此處我僅以Pearson (2000) 綜觀美 國 1900-2000 年間的閱讀教學之文獻為引子，了解美國語文教育觀念之演進，
並對照比較國內語文教育之進展。
Pearson 回顧美國語文教育之發展，主要從語文教育的核心——閱讀教學談 起，將過往的一百年分為三個時期：1900-1935，1935-1970，1970-2000，分別 介紹各時期閱讀教學的發展與趨勢，並從優勢的教材教法、學習過程中師生扮 演的角色、及其對閱讀與學習閱讀之本質等三方面的潛在假設進行比較分析。
綜合而言，從19 世紀末到 1970 年，美國閱讀教學主要受到拼音教學法和閱讀 認知研究之影響，出版商聘請專家學者依據字彙使用頻率安排學習順序、編輯 基礎讀本（basal readers），課文難度受到仔細控制，並配合練習簿與教師手冊，
強調循序漸進地教導基礎閱讀技能與策略的重要性。此為傳統式的語文教學。
一直到 1970 年代之後，閱讀成為其他學門的研究領域，諸如：(1)語言學：
語言學觀點提供閱讀教學不同的模式和方法，如Chomsky 先天存在的語言獲得 機制。(2)心理語言學：孩子獲得語言的過程並非純粹模仿，而是參與並創造語
言運作規則，認為孩子於閱讀中主動建構意義，運用可預測書幫助孩子自然理 解語言形式，應用錯誤分析以了解其閱讀學習的進程(Goodman, 1967)，從根本 影響對閱讀教學的觀念。(3)認知心理學：對知覺、注意力、理解、學習、記憶 和後設認知的研究，以故事文法、說明文結構和基模、建構理論影響最大。(4) 社會語言學：研究方言與英文閱讀的關係，體認孩子表現是語言的差異，而非 缺陷，語言是社會文化建構的產物，關注語言在學校中扮演的角色及合作學習 的重要；(5)文學理論觀點：讀者反應理論強調讀者跟文本交易互動、協議之中 產生、建構的意義。受到上述種種新觀點影響，語文教育改而強調以理解和意 義建構為中心、文學為本的閱讀、過程寫作教學、統整教學等全面之發展，此 為全語言教學的理念。
根據上述分析，美國語文教育的典範主要分為傳統語文教學與全語言教學 兩大派別，它們對師生角色、學習材料、閱讀本質與學習過程、教學焦點等，
都有截然不同的假定，我將之整理如表 2-2。基本上，傳統語文教學較偏向傳 統課程論和永恆類別分析的典範，課程教材由學者專家發展設計，交由教師傳 遞實施，學生被動接受基礎讀本和教師講授的知識內容，學習過程是由下而上
──從細小的字詞、句子學到段落篇章，方法是反覆做字詞句段篇的練習，直 到精熟基礎知識技能為止。全語言教學則較偏向概念重建論和實用探究、批判 實踐典範，強調以學生為中心，師生共創課程經驗，教師根據學者專家的理論 和建議、自己的專業能力與經驗、及學生的探究興趣與學習表現來安排學習情 境和課程架構，再由學生決定聽說讀寫的學習素材與探究主題，學習過程是由 上而下──先對整體文章有所了解，再提出對意義、主題、文句字詞的疑問，
由學生自行探究索解，或由教師以迷你課(mini-lessons)教導相關知識技能，而 後學生在廣泛閱讀與真實寫作表達中，持續磨練、精熟這些知識技能。
另外，Barr (2001)於 Handbook of research on teaching 第四版中，回顧過去 十幾年的閱讀教學，同樣也指向傳統式教學和全語言教學之差異。從傳統式語 文教學轉向全語言教學，黃繼仁、周立勳、甄曉蘭(2001: 109)認為，這是從「技 能取向的行為主義」轉移到「朝向個體發展、學習和認知的焦點；當前西方語
然而，Pearson (2000)觀察當今美國語文教育介於傳統式與全語言教學兩個 極端之間的來回擺盪現象，並不利於語文教育之精進與發展，學生的學習並未 因此受益，於是他從個人對閱讀研究的整理歸納，以及對所有閱讀研究範疇、
實務教學智慧、閱讀專業歷史的尊重，認為應該整合兩極各自所具有的力量，
轉化為語文教育進步的動力，因此，他倡言：植基於全語言的教學觀，兼顧基 本語文能力與閱讀策略之養成，此種革新(transformative)、平衡的語文教學，
才是值得支持的。
我認為，Pearson 所謂的「整合」是自然且必要的，以本節最初引 Applebee (1996)「傳統是行動知識」之觀點來看，語文教育或閱讀研究領域所產出的各 種知識，無論是如何有效拼音識字、文法文體結構、閱讀理解策略、交易互動、
讀者反應、對話建構等等，都必須成為教師和學生在語文教和學過程中的行動 知識，一方面植基於傳統，一方面也在革新此傳統。最初全語言教學之產生，
或許是出自於對傳統語文教學之反動，反對如 Freire (1970)所說的銀行儲蓄 (banking)般的傳遞灌輸教育，改而強調、肯定學生本身的主動與能動性，然則 全語言教師若真正以學生的興趣與需求為課程與教學出發點，那他就要成為如 同Goodman 所說的：「一位兒童觀察者，看得見兒童成長和學習的跡象，捉得 住教育的關鍵時刻；一位教師，知道如何解釋孩子的行為以及行為背後的能力 和需要。」（引自李連珠譯，1998: 135）而其觀察、解釋學生行為表現之能力 與語文教學能力，除了從自己的經驗中累積外，必然也要借鏡於專家學者的認 知研究、兒童發展理論及各種聽說、閱讀與寫作研究與策略，方能掌握語文教 育之內涵，適時設計「迷你課」，協助學生有系統、有目的地發展語文能力與 發揮個人潛能，不致流於只是放任孩子自由隨性發展。
反觀國內的語文教育之發展又如何呢？先從官方/正式課程——課程標準
與課程綱要來看，根據羅秋昭（1999）之考察，在西元 1907 年（清光緒 33 年）
資料來源：整理自羅秋昭（1999），王萬清（1995）。
其中民國82 年課程標準之修訂，被稱為「新課程標準」，因與前次修訂相 隔14 年之久，其間台灣政治社會環境急遽變化，各學科亦多有研究發展，乃從 77 年開始，參酌各國課程發展強調的理念取向，重視課程的人性化、生活化、
未來化、本土化、國際化、樂趣化、統整化、彈性化、現代化（吳清基、林淑 貞，1995；歐用生，1995；王萬清，1995），除了在整體課程實施上，期望改變
「傳統的教學觀，重視傳遞，強調知識是專家或研究者發展出來，教師或課程 設計者則將這些知識傳遞給學生，協助學生去『發現』由教師或成人決定了的 答案」，朝向「第三勢力，如心理學的人文主義，社會學的批判理論，知識論的 建構主義」發展（歐用生，1995），同時也在數學科新課程明確轉向建構主義之 教學觀，落實以學生為本位的觀點，強調數學是解題、推理和溝通工具（周筱 亭，1995），而有「建構討論式數學」之產生。而國語科方面，亦有人認為新課 程強調混合教學法，統整讀、說、寫、作之學習，增列課外讀物、工具書和圖 書館資料之利用，開始注重學生獨立自主學習，教學實施上也要配合學生生活 環境與經驗，「大致上，已略見建構精神的端倪」（黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，
2001: 111）。
然而，實際比較 64 年版和 82 年版之國語科課程標準，我卻發現：
一、課程目標方面：
總目標從原來十項改為七項，一一比對下，主要差異在於（1）刪除 64 年 版之第三項學習注音符號；（2）將 64 年版之第五項「熟習常用國字」、第六項
「養成良好閱讀習慣」、第七項「閱讀優良課外讀物」，合併為第五項「認識常 用標準國字、閱讀書報及欣賞文學的興趣和能力」，且多出利用圖書館之目標；
（3）精簡各項敘述，將 64 年版中聽話、說話、閱讀、寫作能力要求之敘述刪 除，移至分段目標中陳述。除此之外，兩個版本的總目標內涵大致是相同的。
而分段目標之敘述亦求精簡或刪除與總目標重覆部分，改以說、讀、作、
寫四方面敘述，最大特色是各階段語文能力目標有明顯之進階發展，歸納而言：
˙說：注音符號方面，從熟習、能讀寫每個字音，到利用注音符號幫助識字、
增進閱讀能力。聽說能力方面，則從培養能力和習慣，到增進能力，再 到使用標準國語充分表情達意思想。
˙讀：各階段第一項皆強調課文生字之熟習與應用。第二項各階段則有各種文 體之進階性，閱讀重點也從低年級的了解課文內容，熟習字詞句型，到 中年級的了解文章大意、要點及作法，熟習詞句，再到高年級了解文章 主旨、取材結構。第三、四項則為閱讀課外讀物、字詞典，高年級多出 圖書館利用和簡易文言文學習。
˙作：第一項為寫作基本能力與技巧之進階，從造詞、造句、口述作文，到審 題、立意、選材、組織，再到各種寫作技巧。第二項是寫作文體之進階，
從把自己的話寫出來，到簡易有條理之記敘文及書信、日記、便條等應 用文，再到主旨明確、內容充實、文詞暢達、段落分明的各體文章。第 三項則是標點符號之認識、應用至熟練。
˙寫：各年級強調正確執筆、運筆（筆畫筆順）、正確、迅速、整潔習慣；中、
高年級分硬筆和毛筆，高年級還有行書、欣賞臨摹碑帖。
高年級分硬筆和毛筆，高年級還有行書、欣賞臨摹碑帖。