臺灣自 1920年講求精神生活的實現、理想人格的陶冶與文化人之養成，因 此，人格主義與文化教育學順勢引進臺灣，至 1940年軍國主義與皇國教育興盛而 逐漸沒落。若整理該思想之發展脈絡，日治時期的臺灣教育界自 1920年代起就深 受德國學派之人格主義與文化教育學影響，到了 1930年代，日治時期臺灣教育思 想正處於「思考教育本質成熟期 J '此時，教育與哲學之間的關係最為密切，是 以，教育本質的問題為出發點，以此來尋求適當的哲學答案。而這些探究教育本 質的日籍學者，是以Spranger的觀點說明文化是教育的本質，教育活動或教學即 是傳承文化與保存文化，且重視教育者與被教育者之間所形成的教育作用之價 值，並鼓勵教育者應具有教育愛的精神，來完成被教育者在世上所存在的價值。
文化教育學因戰爭爆發後，皇民化運動與軍國主義之獨大，使得該學派開始沒 落。
至戰後 1949年，許多中國教育學者隨著國民政府遷臺，於戰後初期的師範
區已
教育中，在教育哲學方面，首推田培林 20教授的影響最大 21 (簡成熙- 2005 : 1-24)。田培林留學德國柏林大學，適值Spranger開授教育講座，得以親炙，對 文化學派教育思想之研究精到，使得日後講授德國教育與哲學思想均歷歷如繪
(賈髏茗 -1998:81) ，故田培林的教育思想以Spranger文化教育學為依歸。22 若細究比較兩者，日治時期的學說與田培林所強調「教育即文化」、「教 Pestalozzi 的理論，強調教育愛並非與母性愛之本能欲求相同，主張教育愛應是使被教 育者具有人格價值的發展與實現的可能性。該論點與田培林所主張之「教育的愛」有 異曲同工之處。田氏認為，自然主義 Rousseau 至 Froebel 所提倡愛的教育，含著濃厚的 情感成分，顯示愛有差別化，易流於常情的層次，故「教育的愛」與「愛的教育」是 具有差異的(引自賈稜茗. 1998 : 90)
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祝若穎 德國文化教育學在日治時期臺灣的傳播與發展 (1920-1940) 137
化 J '且引進西方近代教育思想派別，例如 Pesstolozi 、 Froebel 、 Kerschensteiner 等人的理論， 24更積極地在教育辦學上培養更多教育學子。
綜言之，德國文化教育學派自 1920年代起逐漸對中國與日本產生影響，該學 派分別透過日本、中國學者傳入畫灣教育界。戰爭爆發後，皇國思想與軍國主義 帽起，使得文化教育學漸趨沒落，戰後也因政治勢力的轉換，以及熟知教育理論 的日籍學者均被遣返回國，臺籍教師又無法加以衝接，使得日治時期與戰後之間 的教育思想，存在著斷裂且沒有延續性。然而，我們無法否認該學說曾經出現在 臺灣，甚至出現一定的程度學術基礎，但卻因中國化政策積極消除日本殖民時期 所遺留的種種，而無法做為戰後的延伸，實為可惰。因此，自 1945 年後，臺灣教 育界的發展回歸為零，完全依賴大陸來臺學者的灌溉耕耘，而當時中國也進行蘇 聯共產教育，真正的教育學術幾乎中斷，因此，這些中國學者對臺灣教育學術的 貢獻，實有延續薪火之功(劉蔚之， 2008 : 40-41)。而臺灣也因為如此之歷史 遭遇，擁有更多元、更獨特的教育學術造型，這也是我們所必須正視之處。
本研究也發現，日治後期可以說是臺灣本土教育思想於趨多元與成熟的階 段，許多曾經有過殖民經驗的社會，在面對帝園主義強盛時，都曾出現本土文化 暫告隱退的情形。而在學術界逐漸開放與民主的過程下，這些史料得以重見天 日，也因漸趨成熟的文化自我，使得研究成果能夠獲得更多、更新的反省與詮 釋。綜上可知，日治時期的教育思想即使是與戰後思想呈現斷裂的關係'仍有許 多可以比較研究之處。本研究提供一個本土教育哲學時空座標的重建視野，倘若 能夠獲致更有系統的銜接與比較，應能在往後展現更為圓熟的面貌，進而從本土 文化的歷史經驗中創造轉化出屬於自身的教育思想。
致謝:本研究為博士論文改寫，特此~謝林玉体教授的指導，與兩位審查委員不 吝指教與精闢斧正，提供許多寶貴意見，謹此一併致謝。
001: 10.3966/10288708201203004
24 可參見田培林所著之《教育與文化(上冊)