關於「教育本質」的研究，至文化教育學的興起後才逐漸受到重視，認為教 育不僅為附屬於事實的技術，且教育本身也是一種獨立自存的事實。 Spranger 認
為，教育的本質即是文化活動，是由客觀文化進入個人的心靈，形成一些主觀文
化後，由此再去追求文化理想的實現，此「文化活動」即是「教育 J (田培林，1976:8) 。換言之. r 教育本質」的研究，正是文化教育學的理論要點。
自 1930年代以降，臺灣教育界也開始注意到「教育本質」的問題，其所思考 的對象是教育本身的根本問題，例如，教育性質、目的、方法等，此哲學觀最為 貼近教育，使得教育與哲學的關係更為密切。然而，觀看日治時期的臺灣教育發 展，對於「教育本質」的探討比起探討各哲學派別的發展更晚，一方面是因為需 要相當深厚的文化哲學、人生哲學理念，促使思考「教育本質」的問題，男一方 面則是因為臺灣身處殖民地，統治者並不希望臺灣的教育者思考這樣抽象且高深 的知識，因此，臺灣在這方面的起步是相當遲緩的。
對於「教育本質」缺乏反省，出現於臺北第二師範學校教論八木寬 18
( 1939 : 3) <教育本質與教育者> ( <教育仿本質色教育者> )一文所說:教育界的危機是內含於教育者自身的內在，進入山中看見山，而教育者自 身從事教育，若缺乏對教育本質把握的話，教育者將無法產生真正的教育
自覺。
這說明教育者瞭解教育本質之必要，並由此來意會出教育者應思索教育對人的影 響，若不重視，危及到的不僅是教育者，也有可能擴及國家，因為兒童是國家的
18 八木寬， 1909 年 7 月出生. 1932 年 3 月畢業於廣島高等師範學校文科，並被任命為愛 知縣岡崎商業教論. 1937 年從廣島文理大學教育學科畢業. 1938 年移至臺北二師教諭
(興南新聞社. 1943 : 400)
重要成員。
臺北帝國大學擔任「教育學、教育史」講座教論的伊藤獸典，的在 1933 年
〈將來的教育學> ( <特未旬教育掌> )一文中，首先指出過去的教育學說否認 有教育學的成立，其立場是認為教育作用是一種藝術'欠缺其妥當性;若教育學 可以成立，須有四項立場，包括以經驗的立場、生物學的要素、超驗的立場與歷 史的立場，以及方法論上的立場。伊藤獸典 (1933 : 22-24) 站在「精神科學」
的理論，主張「把握教育的本質，須仿傲現象學者，再次檢視人性的本源，特別 是在教育活動中鮮明的文化作用 J '並主張研究教育本質之必要性，他聲稱:
決定教育的本質在於所謂客觀的價值，包括教材的文化財、以人格發展與 社會生活為目的之教育，以及做為以教育作用的價值闢係為最高形式。
(伊藤敢典， 1933 : 27-28)
由上述可知，伊藤獸典是透過文化教育學的論點來研究教育本質，所謂「客 觀的價值」意指文化，而「文化財」乃人類所創造出的價值總體之物，例如語 文、道德、科學、藝術、法律，因此，教育活動是以個人周圍的文化財，使個人 的心靈得到適當的陶冶，同時使客觀的文化因個人心靈的滲入，顯得更加活躍與 進展(田培林，1976 : 4 ' 43) 。
19 伊藤散典，生於 1889 年日本京都膺， 1917 年畢業於京都帝國大學文科部哲學科，在日 本曾任京都市立繪畫專門學校講師、京都高等蠶業學校講師、龍谷大學教授等。 1927 年 1 月擔任臺灣總督府在外研究員，在德、法、英、美等回國進行教育學研究。 1929 年 3 月至戰時，擔任臺北帝國大學教授，出任文政學部「教育學與教育史」講座的講師 (引自興南新聞祉， 1943:19) 。在臺著作有: <自由教育令指導教育令) ( <臺灣教育〉
324 號) (1929) ; <教育止句觀寸志生命 (J) 範疇 l 之就~'-r) ( <臺灣教育> 349 號)
(1931) ; <將來 (J) 教育學) ( <臺灣教育> 366 號) (1933) ; <第七四世界教育會 議 K 參加 Vr) «臺灣教育> 422 號) (1937) ; <伊太利教育制度仍大改革，:~~'-r)
( <臺灣教育> 448 號) (1939) ; <教育作用 (J) 規範「道 J ) ( <臺灣教育> 438 號)
(1939) ; <教育作用 (J) 規範「道 J) ( <臺灣教育> 439 號) (1939) ; <大政翼贊 主教育道 (J) 實踐) ( <臺灣教育> 467 號) (1941) ; <義務教育 (J) 意義主沿革) ( <臺
灣教育> 489 號) (1943)
祝若穎 德國文化教育學在日治時期壘灣的傳播與發展(1 92弘 1940) 129
伊藤敵典提及教育本質中，最重要的是「教育作用的價值關係 J .其牽涉到 教育者與被教育者之間的教育關係。關於該論點，八木寬(1 939 : 4-5) 有更詳 細的說明，他在「教育作用的本質」中提及:
身為「文化成熟者的老師 J .對「文化未成熟者的學生或兒童 J .將他們 教育成文化的成熟者，此為教育目的。因此，兩者之間的生命交流，以文 化財為媒介來進行。
八木寬引用文化教育學的論點，將教師視為文化成熟者、將學生為文化未成熟 者，透過「文化財」之教導，促進師生的生命交流。
此外，教育者亦扮演很重要的角色，上述「教育作用的價值關係 J .係透過
「教育者所掌握的生命範疇 J .論述教師對學生的助成作用，例如，伊藤獸典
(1933 : 28-32) 提及. r 我考察當今教育的本質，不是只重視人的本質，而更
應關注是人所存在的方式」。秉持此論點，伊藤獸典又在 1939年寫了一篇〈教育 作用之規範「道 J
> (
<教育作用旬規範「道 J>
)來補充，指出教育作用著重 在師生之間再體驗、再創造之價值:教育為教育者與被教育者的相對立，為了完成兩者之間的作用，認可與證 明是有必要的。透過精神科學方法追求體驗與創造的過程中，教育者與被 教育者的對立將消除，完成兩者之間的作用。(伊藤敢典. 1939 : 15)
對於伊藤獸典而言，教育本質是能幫助人完成在世上所存在的價值，該理 論同樣也由臺北帝國大學教授近藤壽治(1929: 9-10) 於〈教育史學的理念〉
( <教育史學旬理念> )中提出。他首先探討教育目的為何，進而說明教育史學 之價值，他認為:
教育生活的本質，教育者與被教育者努力於價值創造的可能性，並透過教 育愛的精神，生出教育現象之要素，並提振自身與他人，在絕對無限中融 合，高層次價值創造之必然性。
近藤壽治由教育本質來說明，教育史不單是記載事實的敘述性科學，更是說明在 教育價值底下所推測統一的事實。
由八木寬、伊藤獸典、近藤壽治等人的文章可看出，他們論述教育本質是以 Spranger的觀點說明「教育本質」與文化有著密不可分的關係'教育活動或教學 是以「文化財」做為媒介，傳承文化與保存文化，並重視教育者與被教育者之間 所形成的教育作用之價值，該價值能發展出更新、更有高度的文化成就。這樣看 來，臺灣教育界的思想約在 1930年左右日漸成熟，因承襲文化教育學的理論基 礎，開始以探究教育本質為根本，來尋求適當的哲學答案。此時，教育與哲學之 間的關係最為密切，係藉由哲學思考的途徑，以教育本質的問題為出發點，增進 教育工作者對教育本質之分析與理解。