茲就上述實例分析的發現進行綜合討論：
一、學習領域
（一）報告項目暨內涵
就報告項目暨內涵來說，國內學習領域之實例大致可歸納為以下幾種 模式：（1）只呈現領域或次領域名稱，（2）呈現領域主題軸、重要能力和 學習內容，（3）呈現轉化的學習目標。此外，值得注意的是，採第2和3種 模式者，不同成績單標示名稱不盡相同。以下分別這三種類型逐一剖析其優 缺點。
第1種模式和傳統的成績單並無明顯的差別，對學生學習溝通的資訊少 且籠統，但對教師來說，評定和報告的工作較簡便，對行政來說，不同年級 各學期的成績單內容和格式都一樣，也較便利。不過，此種設計將學生學習 化約為等第，其缺失之前已闡明，不再贅述。
第2種模式雖呈現學習的內涵，不過仍然稍嫌籠統，而且當中包含不少 專業字彙和術語，若無加以說明，恐非學生和家長所能理解。另外，採用這 種設計，不同年級各學期的成績通知單格式和內容可以都相同。理論上，這 種類型可以分項報告學生學習情況，提供診斷性的資訊，溝通的資訊較前一 類明確詳細。
第3種模式每學期須規劃和決定要呈現的目標為何，由於其係為各學期 學習內涵量身定作，故比第2種模式更能貼近實際教學，也較具體明確。值 得注意的是，根據盧雪梅（n.d.）對台北市國小學期成績通知單學習目標的 分析結果，發現在目標決定和敘寫上，仍有不少待提升改善之處，換言之，
目標內涵陳述的品質和組成為何，是此種模式溝通學生學習資訊品質的關鍵。
除此，第3種模式也可能遇到學生和家長不了解目標內涵的情況。
對於國民教育階段學生的成績報告，評量學者建議避免以單一分數或 等第方式報告，而以較能呈現詳細學習資訊的方式報告之。在形式上，第2 和3種模式分若干細項並分別評定報告之，可提供較具體明確的資訊。研究 者曾對分析美國若干學區標準為本成績單，發現這兩種模式皆有，然而無論 採用哪一種模式，細項內涵的決定是很重要的課題，特別是採第3種模式，
因為目標內涵陳述過細，勢必以較多的目標反映學生學習，教師評定的工作 負擔也因之增加，另一方面，學生和家長也未必能理解和接受。另外，值得 一提的是，研究者發現美國多數學區為了協助家長了解成績單溝通的內涵，
成績單附加了學習內容、技能或學習目標的說明，這點是國內的實例所忽 略的。
（二）報告方式
〈國民中小學學生成績評量準則〉第七條規定：國民中小學學生成績 評量紀錄應兼顧文字描述及量化紀錄。前述國內實例均依準則規定報告了量 化紀錄分數轉換的等第，不過卻未必有文字描述的部份，這部份功能可能由 導師評語和建議來承擔。在等第和文字描述外，我們也發現分項檢核評定的 報告方式，研究者推測其為「文字描述」的一種變通做法。文字描述立意良 好，但對一些教師來說，執行上確有困難之處。研究者曾分析若干供教師參 考的文字描述相關資料，發現能切實依循〈國民中小學學生成績評量準則〉
「文字描述應依據評量內涵與結果詳加說明，並提具體建議」之規定者闕如。
另外，根據研究者就美國標準為本成績單之分析，雖發現若干要求每科目寫 文字描述的例子，不過並不常見，最常見的設計模式是陳列具體目標、重要 能力或學習內容，分項評定並報告學生的表現，另有教師評語欄供教師書寫 建議或評定結果的說明與補充。
成績評定需要有明確、穩定和一致的參照架構，如此溝通的資訊方有 清楚明確的意義和使用價值。教師如何決定領域等第的過程，國內這方面的 研究幾乎闕如，研究者在此先把焦點放在評定量表形式的報告上。國內實例 多以三或五等級對細項能力或學習目標評定，等級標示不盡相同，不少實例 以「已經做到」為中間等級，「加油」和「努力」等字眼標示較差的表現，
「優異」、「良好」、「值得讚賞」等字眼表示較佳的表現。無論如何，等 級標示的意涵仍相當籠統，若對各等級表現未有明確界定表現標準和描述，
不同教師對「已經做到」的界定和意義可能不相同，同樣的，「表現優異」
的意義也可能因人而異，此種情況下，評定結果意義不明確、不一致，難以 公平比較。表現標準的建構，可讓不同教師可以運用不同的評量方法，但以 共同參照架構進行評分和評定，非人人心中一把尺，不同教師間的評定結果 之意義可以相互溝通。如Morgan Hill學區的例子，以表現水準為評定依據，
學生的表現與明定的標準比較，如此可回饋學生實際的表現水準。美國標準 為本評定和報告系統通常明訂學年結束時的預期表現水準，對未達期望標準 者，採取進一步後續行動。前面也提過，表現標準也可以作為紀錄學生學習 進展的架構，客觀呈現學生進步和成長的情形。總而言之，表現標準系統的 建構是國內未來改進學生評量紀錄值得思考和努力的方向。
二、日常生活表現
（一）報告項目暨內涵
和學習領域一樣，日常生活表現報告項目和內涵有簡有詳，簡單者僅 呈現「日常生活表現」一大項，詳細者陳列出成績評量準則所舉的項目（如 日常生活表現、團體活動表現….等），不過這些項目仍稍嫌籠統，可改以 陳列重要的生活、社會和學習的行為指標，提供更詳細的資訊。
（二）報告方式
和學習領域一樣，日常生活表現報告方式有等第、文字描述和檢核表 形式。在量化紀錄成績的核算上，研究者查閱過許多縣市的評量方法，發現 通常以八十分為基本分數，再依辦法各款增減分，以台北市為例，日常生活
表現以增減十分為限，公共服務以增減五分為限，依各款規定增減之後的分 數，即為成績，再轉換為等第。這種方式係沿用前規，並無學理根據。以美 國的成績單為例，其通常只給予行為檢核或描述，未曾核算分數和報告等第。
值得一提的是，日前教育部根據部內人權教育委員會建議，將修正現行成績 評量準則第三條、第七條和第十二條內容，修正條文預計自九十五學年起施 行（見民國94年9月30日之教育部公告），其中第七條重要變更部分為：日 常生活表現評量依第三條第二款所列項目，分項依行為事實紀錄之，並酌予 提供具體建議，不作綜合性評價及轉化等第。不知此項變革是否會遭遇到類 似之前學習領域評量文字描述引發的問題，研究者認為比較折衷的做法是，
針對重要和普遍的行為設計檢核表，供教師檢核，另提供建議和補充說明的 欄位，但不必規定教師要就學生出席情形、獎懲、日常行為表現、團體活動 表現、公共服務、校內和校外特殊表現，分項依行為事實紀錄之。
另外，研究者發現國內實例在學習領域和日常生活表現的評定上，習 慣採用相同的等級數和標示名稱，但美國成績單未必然，甚至使用不同的 符號，以Laguna Salada Union學區為例，學習領域各項目標以4、3、2、1和N/I符 號評定（見圖1），「生活技能/個人發展」和「研讀和學習技能」部分則 以”+”、”√”、” N”評定之（見圖19）。基本上，學習領域或學科的評定著 重在學習目標達成或精熟程度，標準為本成績單通常以表現或成就水準 評定，Marzano（2000）稱之為成就因素（achievement factor），而努 力、生活、社會、學習技能和行為表現等，Marzano稱之為非成就因素
（non-achievement factor），這些因素較不容易明確界定，也較難以客觀 觀察和評定，因此評定結果等級較為粗略。Guskey與Bailey(2001)、Marzano
（2000）、O’Connor（2002）、Wiggins（1998）等學者建議非成就因素只 報告，作為輔助解釋學生成就的依據，但不納入學業成績的計算，以利學 習成績意義的解釋。
（三）報告次數和累積紀錄
雖然本研究分析的重點在學習領域和日常生活表現的報告項目和方式，但 比較國內實例和美國Laguna Salada Union和Morgan Hill學區的成績單，至少
看到一項明顯不同之處，在此特別提出來。根據國內素來的慣例，學校一學 期發一次成績通知單，兩學期的成績通知單是分開的。而美國成績單設計採 累積式，一整學年所有的紀錄都呈現在同一份成績單上，如此可看到學生學 習的進展情形。