九年一貫課程成績通知單模式探究：現況與展望

九年一貫課程成績通知單模式探究：

現況與展望

摘 要

九年一貫課程實施後，國民中小學成績通知單出現較以往更多元化的 設計，本研究旨在探究和評析九年一貫課程成績通知單的模式。研究者共收 集到18個縣市24種不同設計格式的成績通知單，分析其學習領域和日常生活 表現評量報告的內涵和方式。本文呈現幾種較常見的模式實例並評析其優缺 點，為提供更多元化的觀點，本文也展示若干具有特殊設計和美國標準為本 成績單實例。最後，研究者提出設計成績通知單的原則，以使成績通知單更 能對學生學習提供有意義和有用的資訊，也提出提昇學生成績評定和報告品 質的建議，以使成績評定和報告實務能發揮支持學生學習和激勵學生成功的 功能。

關鍵詞：九年一貫課程、成績通知單、成績評定和報告

Abstract

After the implementation of the Grade 1-9 Curriculum, various forms of report cards were developed by elementary and junior high schools. The purpose of this project was to explore and evaluate various models of the report cards. Twenty-four different forms of report cards from 18 domestic counties and cities were gathered and analyzed according to the reporting features for the learning areas and daily life performance. This article

盧雪梅 Sheue-Mei Lu

國立台灣師範大㈻教育心理與輔導㈻系助理教授

Assistant Professor, Department of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University

Report Card Models for the Grade 1-9 Curriculum: Review of

Current Practices and Suggestions for the Future

presented several typical examples and illustrated their promising features and potential drawbacks. To provide additional perspective, examples from school districts in the USA were also included to point out special characteristics worth of mention, and to provide examples of standards-based reporting. Finally, guidelines for designing report cards were proposed. In addition, suggestions were offered to improve grading and reporting practices so as to support student learning and to encourage student success.

Keywords: Grade 1-9 Curriculum, report card, grading and reporting

壹、前言

學生成績評量是教學評量的一個重要課題，過去相關的法令稱之「成 績考查」，根據〈國民中小學學生成績評量準則〉（教育部，2001），九年 一貫課程實施後，改稱為「成績評量」，而英文文獻通常以成績評定和報告

（grading and reporting）統稱這個課題，本文也採成績評定和報告一詞，因 為評量（assessment）一詞另有其概念，在此特別說明。Guskey與Bailey

（2001）指出：學生成績評定（grading）和報告（reporting）是教育的一部份，

不過在過去的教育改革中，往往未受到注意，因此，相關政策和實務一再 因循前規，然而近來有幾股趨勢促使成績評定和報告的議題漸漸受到重視，

這些趨勢包括：（一）學生的表現和表現性評量（performance assessment）

日漸受到重視和強調，突顯了沿用傳統評定和報告方式的不適切；（二）社 區和家長對於學生學習的進展，要求更多和更好的資訊；（三）科技的進步 促使學生學習的報告可以更詳細、更有效率；（四）越來越多人認定學生學 習評定和報告是教育工作者最重要的責任之一；（五）學者和教育人員越發 覺察到在學生學習評定和報告上，實務工作和累積的知識間有很大的落差。

前述的潮流趨勢在國內或多或少也可以觀察到，我們也企圖在學生成績評定 和報告上做一些變革，〈國民中小學學生成績評量準則〉的頒布即是努力成 果之一，該準則是九年一貫課程學校教學評量辦理主要的法令依據，共有 十四條，其中對學生成績評定和報告有最直接影響者為第三條和第七條，條文內 容如下：

「第三條：國民中小學學生成績評量應依學習領域及日常生 活表現，分別評量之；其評量範圍如下：

一、學習領域評量：依能力指標、學生努力程度、進步情形，兼 顧認知、技能、情意等層面，並重視各領域學習結果之分析。

二、日常生活表現評量：學生出席情形、獎懲、日常行為表 現、團體活動表現、公共服務及校外特殊表現等。」

「第七條：國民中小學學生成績評量紀錄應兼顧文字描述及 量化紀錄。文字描述應依據評量內涵與結果詳加說明，並提具體 建議。量化紀錄得以分數計之，至學期末應轉換成甲、乙、丙、

丁、戊五等第方式紀錄。」

大致而言，〈國民中小學學生成績評量準則〉的理念相當具突破性，

不過實際運作上，實務和理念間仍有一段落差，且也引發了不少爭議和困 擾，特別是第七條中有關文字描述和量化紀錄分數與等第轉換的規範。根據 九十三年十二月三十一日教育部令，〈國民中小學學生成績評量準則〉修正 為〈國民小學及國民中學學生成績評量準則〉，共有十二條，大多數條文維 持原案，第七條條文內容是修正幅度較大者之一，主要者包括：去「戊」等 增「優」等，統一規範量化紀錄分數與等第轉換標準，成績評量紀錄改成以 量化紀錄為主，文字描述為輔。〈國民小學及國民中學學生成績評量準則〉

修正條文（以下簡稱現行成績評量準則）於九十四學年起實施。

〈國民中小學學生成績評量準則〉只作原則性規範，賦予地方教育行 政機關較以往更多的決定權。九年一貫課程實施後，研究者發現許多國民中 小學的學期成績通知單，在格式和內涵，和傳統制式成績單相比，有更多元 化的設計。職此，研究者收集若干縣市九年一貫課程學生學期成績通知單，

初步探究各縣市（含直轄市）學生成績通知單模式。本文首先扼要陳述學生 成績評定和報告的重要概念和課題，供做比較和省思的基礎；其次，展示和 評析若干不同設計模式的成績通知單實例；此外，本文也呈現若干國外的實 例，提供更多元化的觀點。研究者期待透過多元化的呈現和分析，兼顧學理 和實務的連結，探討理想的成績通知單設計的原則，最後，提出未來在提昇 學生成績評定和報告品質的努力方向。

貳、成績評定和報告的重要概念和實務

以下就學生成績評定和報告的重要概念和實務作闡述和說明，包括：

成績評定和報告的目的、成績評定和報告的意義、成績的內涵，及評定成績

（grades）的報告方式。

一、成績評定和報告的目的

Gronlund與Linn（2000）指出：成績評定和報告的功能可分成三方面－

（一）教學：主要包括闡明學習目標、指出學生學習上的強項和弱項、提供 學生個人社會發展狀況的資訊、及激勵學生學習等，以改善學生的學習和發 展；（二）向家長／監護人報告：主要報告學校和方案的目標暨其子女達成 目標的情形；（三）行政和輔導：前者如作為學生升級、畢業、或頒發獎勵 的決定依據、及對其他學校或未來雇主報告學生學習情形等；後者如根據學 生的成就和發展，參酌其他資料，幫助學生作更切實際的教育和職業進路計 畫。Guskey（1996a）、Guskey 與 Bailey（2001）、O’Connor（2002）等認 為成績評定和報告的最主要目的在「溝通」學生的學習，對學生、家長、教 師、行政人員、未來雇主，以及任何關心學生成就者，溝通有意義和有用的 資訊。O’Connor（2002）認為根據成績評定和報告運用符號的特性，溝通是 最能貼切反映出成績評定和報告的目的，而且若清楚溝通的目的未達成，其 他的目的如教學、行政、輔導等也無法達成。擇要言之，成績評定和報告最 主要目的在溝通學生學習，提供有意義和有用的資訊供相關人士運用，以利 採取後續行動，提升學生學習。現行的成績評量準則第二條所陳述的目的，

基本上也反映出這樣的理念。

二、成績評定和報告的意義

成績評定係指在一段時間內，教師蒐集學生成就和表現的資訊和證據

（evidences）並加以評鑑，透過這個歷程，教師根據某種特定的基準、標準 或目標進行判斷，將各樣關於學生表現的描述性資訊和測量結果轉成分數、等

第或其他符號（Guskey & Bailey，2001；O’Connor，2002）。雖然學生得到 的成績常常是一個符號，但是成績評定卻是相當複雜的過程，從評量目標決 定、方法選擇、工具設計、評量資訊蒐集、評分，到綜合多種評量結果計算 最後成績，每個環節都需要進行判斷，最後的評定成績是主觀判斷的結果，

是個不可否認的事實（Farr，2000；Guskey，1996b；O’Connor，2002）。

O’Connor（2002）指出：我們必須承認成績評定的性質是主觀的，不必為此辯 解，然而我們必須追求的是，在整個評量歷程中做可信靠（credible）和可辯護

（defensible）的決定（p.20）。O’Connor（2002）強調評定的本質是一種專業 判斷，絕不是意識型態的主觀判斷，也不是只將一些資訊作機械式的計算，

教師應該思考如何透過專業判斷來幫助學生學習。成績報告指將評定結果溝 通給關心的人士（如學生、家長、教師、行政人員、未來雇主），成績通知 單是最典型和最普遍的總結性報告媒介。

三、成績的內涵

學生的成績包含哪些成分？Guskey與Bailey（2001）、Marzano（2000）歸 納若干實徵研究結果後指出：教師評定成績時考量到的規準（criteria）可分 為學習成就、學習過程（如努力、課堂參與、習慣、出勤狀況等）和進步情 形等三大類。國內現行成績評量準則第三條規定－－「學習領域評量：依能 力指標、學生努力程度、進步情形，兼顧認知、技能、情意等層面，並重視 各領域學習結果之分析。」換言之，國內評量準則涵蓋的面向和美國教師執 行實務時考量的面向頗為一致。

不過若依傳統的做法，將不同來源表現資訊（如成就、努力、行為、

進步等等）綜合成一個分數或等第，在這種情況下，成績的內涵過於複雜，相 同的分數或等第反映出來的意義可能不同。舉例來說，有些教師因學生的態 度或行為欠佳而降低他的成績，有些教師因學生特別努力給予加分，在此種 的情況下，成績的哪部分表示成就呢？哪部分表示努力呢？哪部分表示態度 呢？成績變得不易解釋。此外，有些教師以成績做為控制學生的行為、處 罰常規或出勤欠佳學生的工具，以致成績無法反映學生的真實學習，甚至

扭曲了。由於一種符號無法同時傳遞多種資訊，若以單一分數或等第報告學 生學習，因其成份複雜，溝通的資訊意義性和有用性有限。站在清楚明確和 有意義溝通的角度來看，Bailey與McTighe（1996）、Guskey與Bailey（2001）、

Marzano（2000）、Wiggin（1996、1998）等建議對學習成就、學習過程和 進步情形建立清楚的指標，分別評定和報告之。

四、評定成績的報告方法

研究者參考Bailey與McTighe（1996）、Guskey與Bailey（2001）、

Nitko（2001）等，在此選出若干國內目前和曾經用過的方法或類似者，進 行說明和闡析。

（一）分數

傳統上國內使用百分制，範圍從0到100分。對教師來說，這種方法評 定方法相當簡便，在理論上，這種方式似乎可將學生區別和排序得最精細

（共101個等級），不過些微的分數差異是否代表學生表現真實的差異卻是 值得商確的。另外，將不同來源的表現（如成就、努力、行為、進步等）總 結成一個分數，使分數的意義變得很難解釋，而且也無法提供診斷性的資訊，

此為其缺失之一。此種方式另一項常見的缺失是，成績常常缺乏明確、穩定 和一致的參照點，例如試題或評量作業難易度不同時，教師間評分標準寬鬆 不一致時，相同分數反映出來的意義未必相同，學生明確具體的成就為何？

很難說明和解釋，若成績沒有定義良好的參照基準和穩定一致的標準，溝通 出來的資訊，其意義性和可用性非常有限。

（二）分數轉換來的等第

將分數轉換成等第的情況也相當普遍，例如〈國民中小學學生成績評 量準則〉規範將分數轉換甲、乙、丙、丁和戊等第。不過，各等第間切截分 數的決定相當主觀武斷（arbitrary），沒有一套明確的理由說明。舉例來 說，〈國民中小學學生成績評量準則〉並未明確規定分數和等第的轉換關 係，以致出現不同縣市不同調的現象，例如台北市國小的轉換關係如下－－

甲：90分以上，乙：80分以上未滿90分，丙：70分以上未滿80，丁：60分

以上未滿70，戊：未滿60，而台北縣國小的轉換的關係如下－－甲：85分 以上，乙：70分以上未滿85分，丙：60分以上未滿70，丁：50分以上未滿60 分，戊：未滿50分。現行的成績評量準則已將全國國民中小學成績之分數等 第轉換關係加以規範統一，並去「戊」等增「優」等，所持的理由是屬於行 政層面非評量結果解釋。此外，分數轉換成等第還有一顯而易見的問題，即 同一等第內的差異可能大於不同等第間的情況，以〈國民中學和國民小學學 生成績評量準則〉規範轉換關係為例，80分和89分同列甲等，但80分和79分 就分列甲等和乙等，雖然只差了1分，就把學生分在不同的等第，而不同的 等第對學生、家長和教師往往具有非常不同的文化意涵。符號運用是學生成 績評定和報告的特性（O’Connor，2002），因此，若分數的意義不明，分數 轉換成何種等第均無實質的溝通意義，而且就學習目標達成或學科內容精熟 程度的角度而言，等第本身和其含屬的分數範圍傳遞的意義也微乎其微。

（三）根據曲線特徵（固定百分比）轉換的成績

另一種常見的成績等第轉換法通稱曲線轉換法（grading on the curve），其 做法是事先將各等第分配的名額百分比設定好，根據分數排序分派等第。舉 例來說，若將A、B、C、D和F各等第分配的人數百分比定為10%、20%、40%、

20%、10%，分數排序在前10%的學生得到A等，其次的20%得到B等，以此 類推。國內國民中學過去也曾經採用過類似的比例分配方式，具體言之，民 國八十六年修正的〈國民中學學生成績考查法〉第十一條，規範一般學科之 記分方式分別採年級和班級參照團體方式，採五等第九分制計分，第四款規 定轉換的比率分配，得九分者分配到的人數百分比為4%、八分者為7%、七 分者為12%、六分者為17%，其餘分數的比率可參考該成績考查辦法。當時 採用這種方法係為配合高職多元免試入學方案之分發作業。根據固定百分比 轉換成績的方法並未考慮到學生實際的學習情形，只考慮到學生與其他人比 較的結果，容易造成學生間的競爭氣氛，這種方法是最容易阻礙學生的學習 動機。

（四）文字描述

文字描述（narratives, written description）是〈國民中小學學生成績評 量準則〉新增的，過去成績考查辦法未曾有的。Guskey與Bailey（2001）指出：

在所有的評定報告方法中，文字描述是最可能提供最明確具體和最個人化的 資訊，特別是教師能根據完整明確的學習目標，描述學生的學習成就、學習 過程和進步。教師也能針對學生學習困難提出改進的建議。若配合其他成績 報告的方法，如等第、檢核表和評定量表，文字描述可提供澄清和豐富的資 訊。總而言之，文字描述是相當具有彈性且個人化的評定方法，若敘寫得宜，

可提供相當重要和有價值的資訊。不過，文字描述的缺點是花費的時間較多，

若是教師敘寫沒有切中要點，亦不具價值。為了減輕教師的工作負擔，國 內若干縣市建立了電腦詞彙庫，教師只要從中點選適用描述語即可，不過 Guskey與Bailey（2001）曾指出：許多家長反應制式的描述語彙不個人化

（impersonal），例如不同領域教師對其子女提供的描述文字完全相同。文 字描述雖立意佳，但執行上有其困難之處，現行成績評量準則已將成績評量 紀錄改成以量化紀錄為主，文字描述為輔。

（五）檢核表、評定量表、標準為本評定和報告

檢核表或評定量表通常由若干細項目標組成，並以數個表現水準或 精 熟 等 級 評 定 學 生 在 各 目 標 的 表 現 ， 和 單 一 分 數 或 等 第 的 報 告 方 式 相 比 ， 其提供的資訊更詳細和明確，亦較具診斷價值。標準為本評定和報 告（standards-based grading and reporting）基本上採評定量表形式，其最 主要特徵之一，是對各項重要學習標準界定明確表現標準，並描述各表現水 準或等級的具體表現。標準為本評定和報告近來才興起於美國，主要回應美 國當前標準為本教育改革（standards-based education）。標準為本教育旨在 為學生設立明確且有挑戰性的學習標準，協助學校進行改革以提升學生表現，

幫助所有學生達到標準，使其具備能成功因應廿一世紀挑戰的知識和技能。

學習標準是學習目標或對學生期望的另一種名稱，是課程、教學、評量、績 效評估的依據，其功用和九年一貫課程能力指標相當類似（盧雪梅，2004）。

值得一提的是，有些縣市和學校的九年一貫課程成績通知單設計採評定量表 形式，換言之，具有標準為本成績單（standards-based report card）的雛型。

限於篇幅，在此僅擷取美國加州Laguna Salada Union學區一年級成績 單中「寫作」（Writing）部份為例（見圖1）（Laguna Salada Union School District，n.d.）。該學區寫作分策略（Writing Strategies）和應用（Writing Applications）兩部分，其下又各陳述若干項學習標準。成績單報告學生三

個學季的累積評定結果（採一式四聯設計），每項目標評以4、3、2、1和N/I符 號評定，4代表「穩定一致地在標準之上」（Consistently above Standard）、3代 表「符合標準」（Meeting Standard）、2代表「朝著標準進步」（Making progress toward Standard）、1代表「沒有明顯進步」（Making minimal progress toward Standard）、N/I代表「尚未教到」（Not Instructed）。成績單的學習標準 係根據加州教育廳公佈的內容標準，成績單另附加各學習標準的說明，以協 助家長閱讀和了解。Laguna Salada Union學區的成績單只是美國眾多標準為 本成績單中的一例而已。

1^st 2^nd 3^rd 寫作

寫作策略

書寫出清楚的句子和簡單的段落 選擇寫作主題並能運用描述性文字 書寫字跡清晰並能運用行距區隔 寫作應用

以簡短的故事描述某次經驗 運用感官的細節於資訊性寫作中 展現標準美式英語的知識

圖1 美國加州Laguna Salada Union學區一年級成績單之「寫作」成就報告 資料來源：http://www.lsusd.org/curriculum/reportCard.htm

標準為本評定和報告以具體的學習目標作為評定和報告學生學習的依 據，而且評定有清楚明確的參照架構（根據明確界定的表現標準和描述），

能詳細、清楚有意義溝通學生的學習，Guskey與Bailey（2001）指出：標準為 本評定和報告對於教學和學習的提昇，較其他的方法為佳。O’Connor（2002）也 指出：標準為本評定與報告旨在使學習標準、課程教學、評量、成績評定和 報告有緊密連結（alignment），若教師在這些方面獲得適切的協助，標準為本 教育的應許將不落空，簡而言之，這和九年一貫課程的理念頗相契合。

參、九年一貫課程成績通知單實例分析

研究者主要透過網路搜尋各縣市和學校的學期成績通知單，共收集到 18個縣市（含直轄市）24種不同設計格式的通知單樣本，值得注意的是，其 中有若干縣市採用完全相同的格式，有些縣市則設計兩種款式，例如台北市 國小設計有甲式和乙式兩款，供學校採用；有些縣市教育局雖有其成績通知 單格式，但仍允許學校修改和調整之。研究者雖未必網羅到國內所有不同模 式的成績通知單，但相信收集到樣本已足以反映出最典型和常見的設計模式。

研究者分析成績單實例，發現在組織和內涵雖有些歧異，但有一些共 同的項目元素，如基本資料、學習領域評量報告、日常生活表現評量報告、

成績等第說明、檢閱核章、家長簽章，返校與開學通知等；另外，有一些較 獨特的項目：如給家長的書函、學生寫給自己的話、學生自我評量、心理測 驗紀錄、健康狀況、輔導與獎勵事項等等。為使讀者對於成績通知單樣貌有 稍完整的印象，在此提供一份完整的實例，見圖2，這份成績通知單報告的 項目均屬於典型的要素。以下之實例分析和說明，因受篇幅局限，焦點僅放 在「學習領域」和「日常生活表現」報告兩部分。這些實例係研究者從收集 的樣本中挑選出來，有一些比較常見的類型，另一些是設計較為別緻，研究 者認為有值得介紹之處者。若干實例除本文指出的出處來源外，還可能有其 他縣市或個別學校採用完成相同的形式，但本文不一一列舉出來。

一、學習領域

囿於篇幅，以下各實例僅擷取成績通知單學習領域評量結果報告的一 部份，但力求呈現其主要的特徵。

（一）實例一

實例一（見圖3）報告方式和過去的成績通知單差異不大，只是以學習 領域取代過去的學習科目，並且也只報告等第，沒有文字描述的部分。

（二）實例二

實例二（見圖4）報告學習領域或次領域的等第外，並有文字描述的部 分，這種模式是回應〈國民中小學學生成績評量準則〉最簡單的設計。

（三）實例三

和實例一相同，實例三（見圖5）只報告各學習領域或次領域的成績等 第，但其特別強調學生的努力程度，以「非常傑出」、「表現優良」、「表 現尚可」、「要多加油」和「加強輔導」五種情況評定和報告之。

（四）實例四

實例四（見圖6）陳列出各學習領域的重要能力或主題軸，但只報告一 個整體等第，沒有呈現各能力或主題軸的評定結果。在領域等第之外，也有 文字敘述。

（五）實例五、實例六和實例七

實例五（見圖7）、實例六（見圖8）、實例七（見圖9）和實例四相仿，陳 列各領域的重要能力或主題軸，對呈現的能力或主題軸均標示名稱，但名稱 並不一致，實例五稱為「評量項目」，實例六稱為「學習主題能力指標」，

實例七稱為「評量內容」。與實例四不同之處，這些實例分別以三或五個等 級評定陳列項目，實例五採「表現優良」、「已經做到」和「還需加油」三 等級，實例六以五等級（5.值得讚賞、4.表現良好、3.已經做到、2.可以更好、1.

須再加油）評定，實例七則以「優」、「良」、「加油」評定之。就文字描 述來說，這三例並無特別設計文字描述部分，但實例六設計了「學習領域綜 合評語」一欄，要求教師針對學生書寫「表現良好的地方」、「可以再努力 的地方」和「假期學習建議」，實例七設計綜合評鑑一項，列出若干具體行 為供教師檢核。

（六）實例八和實例九

實例八（見圖10）和實例九（見圖11）陳列的不是學習領域的重要能 力或主題軸，而能力指標轉化的學習目標，但兩者給予的名稱並不一樣，實 例八稱之為「學習能力指標」，實例九稱之為「課程內容能力指標細目」。

此外，兩者對各目標均以五等級評定之，但名稱和等級標示不同，實例八稱

「分析結果」，五等級標示為「表現優異」、「表現良好」、「已經做到」、

「還要加油」、「努力改進」；實例九稱「評量指標」，五等級標示為「做 得非常好」、「已經做到」、「還可以更好」、「再努力」、「需加強學習」。

（七）實例十

實例十（見圖12）報告的資訊包括學習領域或次領域的學業等第、努 力程度和學習描述，其中努力程度以甲、乙和丙三等第評定，這三等第賦予 的說明分別為「值得讚賞」、「表現尚佳」和「需再加油」。學習描述包括 學生在各學習領域或次領域之主題軸的表現和文字補充說明，學生在各主題 軸的表現以三點量表評定，3代表「達到」、2代表「部份達到」、1代表「

需要努力」。值得一提的是，主題軸表現評定結果係來自教師日常對學生在 課程綱要各分段能力指標表現之觀察的綜合判定結果，背後有一套複雜的實 施和紀錄方式，有興趣者可到台北縣資訊服務站取閱（台北縣政府，n.d.）。這 份成績單力求回應〈國民中小學學生成績評量準則〉規範和發揮九年一貫課 程理念的意圖相當明顯，不過許多能力指標的涵蓋範圍很廣，且意涵也不易 了解，要客觀切實檢核達成與否，並非容易之事。

○○縣○○國民小學 學年度第 學期成績通知單

年級 班學生： 座號：

領域名稱 等 第 學習表現 項 目

語 文

國語文

勤 惰 記 錄

應出席日數

英語 事假日數

鄉土

語言 病假日數

健康與體育 曠課日數

數 學 缺席總日數

生 活

社 會

各科成績考查說明 1.本成績單為實施九年一貫課程適用。

2.各科成績一律以等第法表示之。

說明：「甲」：85分以上者。

「乙」：70分以上未滿85分者。

「丙」：60分以上未滿70分者。

「丁」：50分以上未滿60分者。

「戊」：未滿50分者。

藝術 與 人文 自然與 生活科技

家長意見

綜合活動

彈 性 課 程

資 訊

結業日 返校日

社 團

返校日 開學日

日常生活表現

日常生活表現評量項目包括：

日常行為表現、學生出缺席情形、獎懲、

團體活動表現、公共服務及特殊表現等。

校 長

教 務 主 任

級 任 導 師

家 長

圖2 學期成績通知單實例

資料來源：http://www.chps.tcc.edu.tw/word/01教務/註冊/九年一貫成績通知單.doc

學 習 領 域

領域名稱 等 第

語文領域

國語 英語 鄉土語言 數學

生活課程 自然與生活科技 社會

藝術與人文 健康與體育 綜合活動

圖3 學習領域實例一

資料來源：http://www.mhes.cyc.edu.tw/teach/學期成績通知單(九年一貫版).doc

領 域 名 稱 節數 學習表現(文字描述) 領域等第

語文

本國語文 英文 鄉土語文 數學

圖4 學習領域實例二

資料來源：http://eb1.nc.hcc.edu.tw/eduide/table/openall.php?showkind=all

領　域

語　　　文

健康 與 體育

數 學

社會 藝術

與 人文

自然與 生活科 技

綜合 活動

資訊 教育

彈性 本國 課程

語文 鄉土 語言

英

語 生活課程

成　績

努 力 程 度

非常傑出 表現優良 表現尚可 要多加油 加強輔導

圖5 學習領域實例三

資料來源：http://www.boe.ttct.edu.tw/Dean/Attach/2005-1-14PM044948_133120.doc

學 習 領 域 表 現

學 習 領 域 等 第 文 字 敘 述

語

文

領

域

國

語

聽 說 能 力 識 字 讀 寫 能 力 閱 讀 能 力 欣 賞 能 力 鄉土

語言

聽 說 能 力 綜 合 應 用 能 力 英

語

聽 說 能 力 綜 合 應 用 能 力

數 學 領 域

數 與 量 圖 形 與 空 間 統 計 與 機 率 解 題 應 用 能 力 理 解 運 算 關 係

社

會

領

域

人 與 空 間 人 與 時 間 演 化 與 不 變 意 義 與 價 值 自 我、人 際 與 群 己 權 利、規 劃 與 人 權 生 產、分 配 與 消 費 科 學、技 術 與 社 會 全 球 關 連

圖6 學習領域實例四 資料來源：http://163.23.80.2/select3/教務處/index.html

領 域 名 稱

學習狀況

評量項目

表 現 優 良

已 經 做 到

還 需 加 油

等第

綜 合 活 動

認識自我 生活經營 參與團體生活 保護自我與環境

語 文 領 域

本 國 語 文

寫字 聆聽 說話 閱讀 應用

鄉土語言 聆聽 表演 認真參與

圖7 學習領域實例五 http://210.70.37.2/dep/dep01/class01.doc

學習領域 等 第

5.值得讚賞、4.表現良好、3.已經做到、2.可以更好、1.須再加油 學習領域綜合評語

學習主題能力指標 5 4 3 2 1 一、表現良好的地方

二、可以再努力的地方

三、假期學習建議

語文領域

國語

聽說能力 識字讀寫能力 閱讀能力 欣賞能力 鄉土

語言

聽說能力 綜合應用能力

英語 聽說能力

綜合應用能力

健康與 體育領域

瞭解生長發展與健康知識 心理健康與群體健康 運動技能與態度 安全生活概念與知識

1.1.1950 圖8 學習領域實例六 資料來源：http://210.70.37.2/dep/dep01/class01.doc

學 習 領 域

評 量 內 容 優 良 加

油 等

第 綜 合 評 鑑

語

文

國語

注音符號運用能力 一、學習領域表現

○

○

○

○

○

○

○

○

聆聽及說話能力 識字及寫字能力 閱讀能力 寫作能力 鄉土

語言 (閩南語)

運用基本的語文詞句能力 說話能力

英語 聽說能力 認識字母

圖9 學習領域實例七 資料來源：http://140.128.215.1/index0.html

學習領域 節 學習能力指標（結果分析）

表 現 優 異

表 現 良 好

已 經 做 到

還 要 加 油

努 力 改 進

成 績 等 第

語

文 本 國 語 文

能欣賞並朗讀標註注音的優美文學作品。

能利用電子媒體，增進語文學習的興趣。

能觀察簡單的事物，並練習寫成一段文字。

能用硬筆寫出筆順正確、筆畫清楚的國字。

能在閱讀中領會作者想法，體會尊重別人。

鄉 土 語 文

能樂意聽取對方的談話。

培養學習其他族群語言的興趣。

能使用收錄音機、電視等工具學習語文。

培養欣賞各族群語言的態度

圖10 學習領域實例八

資料來源：http://eb1.nc.hcc.edu.tw/eduide/table/openall.php?showkind=all

學 習 領 域

科

目

課 程 內 容 能 力 指 標 細

評 量 指 標

學 期 總 表 現 做

得 非 常 好

已 經 做 到

還 可 以 更 好

再 努 力

需 加 強 學 習

語 文 領 域

國 語

1.聽—能聽出重點，歸納整理，寫成筆記。

2.說—針對不同的目的與對象，能作適當表達。

3.讀—能主動加強課內、外書籍的閱讀。

4.寫—閱讀書籍後能將心得書寫下來 5.準時完成各項作業，並確實訂正。

英 語

1.聽：能聽懂教室用語及上課所教之主題對話。

2.說：能以學過的主題提出問題和回答，

並吟唱學過的歌謠及韻文。

3.讀：能運用字母拼讀法讀出單字，

並辨識教過的字詞。

4.寫：能摹寫學過的字詞。

鄉 土 語 言

1.能聽懂上課內容。

2.能和老師同學練習對話、歌唱、吟誦、演戲。

3.能跟讀課文。

4.能臨摹羅馬拼音。

5.有良好的上課態度及完成作業。

圖11 學習領域實例九 資料來源：http://140.130.211.2/study/index.htm

學習領域

每 週 節 數

努力程度

學業等第

學習描述

甲：值得讚賞 乙：表現尚佳 丙：需再加油

能力指標

3:達到 2:部份達到 1:需再努力

文字 補充說明

語 文 領 域

本國 語言 (國語文)

注音符號 應用能力

聆聽能力

說話能力

識字及 寫字能力

閱讀能力

寫作能力

圖12 學習領域實例十

資料來源：http://www.gyjh.tpc.edu.tw/2002/cur9/作業要點說明及相關表冊.doc

二、日常生活表現

和學習領域一樣，日常生活表現評量報告的內涵也是詳簡程度不一，

簡單者僅設計「日常生活表現」一欄（如圖2），評予一整體等第或由導師 寫評語，或者等第和導師評語兼具，有一些雖陳列日常生活表現項目（如學 生出席情形、獎懲、日常行為表現、團體活動表現、公共服務及校外特殊 表現），但仍給予一整體等第和（或）評語。以下舉的實例是報告內涵較 為詳細或有特別之處者。

（一）實例一和實例二

實例一（見圖13）和實例二（見圖14）均以五等級評定各評量項目，

並評予一日常生活表現總等第。在文字描述或綜合評語部分，實例一採綜合 性描述，實例二則採較制式化的方式，請教師陳述學生「表現良好的地方」

和「可以再努力的地方」。

（二）實例三和實例四

實例三（見圖15）有「生活態度與習慣」一項，陳列明確的行為指標 並分別以五等級評定之，此外，成績單另列出缺席紀錄和榮譽紀錄報告。實

例四（見圖16）除評予日常生活表現總等第外，另設計綜合評鑑欄，陳列若 干具體行為供教師檢核。

三、小結

九年一貫課程實施之前，國民中小學最典型的成績通知單以德、智、

體、群、美五育為主軸，各育再依據國中或國小學科性質細列幾個學科或項 目，不過當時有一些實施開放教育和小班教學精神學校，設計有別於制式的 成績單（參見李坤崇，1989：379-390）。九年一貫課程實施後，學生成績 評量紀錄書面通知的方式和內容交由地方主管教育行政機關制定，我們發現 學生學期成績通知單出現較以往更多元化的模式，特別是學習領域的評量報 告，展現地方或個別學校在學生學習報告上的思維和努力，無論如何，總是 可喜和進步的現象。

一、日常生活表現評量：

評量項目

表 現 優 異

表 現 良 好

表 現 尚 可

需 再 加 油

有 待 改 進

文字描述與具體建議 等 第

日常行為表現 團體活動表現 公共服務 校外特殊表現

學生缺席情形 事 假 節 數

病 假 節 數

曠 課 節 數

集 會 次 數

公 假 節 數

其 他 節 數

獎 懲

大 功 次 數

小 功 次 數

嘉 獎 次 數

大 過 次 數

小 過 次 數

警 告 次 數 其他

圖13 日常生活表現實例一

資料來源：http://www.tajh.tp.edu.tw/acad/enrolling/doc/學期成績通知單-910716.doc

日常生活表現 成績等第

具 體 描 述

評 量 項 目

5.值得讚賞 4.表現良好 3.已經做到 2.可以更好 1.須再加油

日常生活表現 綜合評語

5 4 3 2 1

獎懲紀錄 一、表現良好的地方：

二、可以再努力的地方：

日常行為表現 團體活動表現 公共服務表現 校外特殊表現 校內特殊表現

出席紀錄 應出席日數

事假日數 病假日數 曠假日數 缺席總日數

圖14 日常生活表現實例二 資料來源：http://210.70.37.2/dep/dep01/class01.doc

學 習 領 域

科

目 課 程 內 容 能 力 指 標 細

評 量 指 標

學期 總表現 做

得 非 常 好

已 經 做 到

還 可 以 更 好

再 努 力

需 加 強 學 習

生活 態度 與 習慣

1.能遵守班級公約 2.養成良好的衛生習慣 3.對班級事務能熱心積極參與 4.能尊敬師長，友愛同學 5.能有榮譽心，做好分內的事

圖15 日常生活表現實例三 資料來源：http://140.130.211.2/study/index.htm

註：該校已將「生活態度與習慣」一項改稱為「日常生活表現」

綜合評鑑

二、日常生活表現：

○

○

○

○

○

○

○

圖16 日常生活表現實例四 資料來源：http://140.128.215.1/index0.html

肆、他山之石

前面提過，美國標準為本教育改革的理念與國內九年一貫課程相似，

學習標準的功用和九年一貫課程能力指標相當類似，之前也說明過標準為 本評定和報告的優點。值得一提的是，前面展示的國內成績單樣本中，不乏 採評定量表形式者，有美國標準為本成績單的雛型。研究者亦收集近四十個 美國學區的標準為本成績單，其在學生學習報告上，主要也分兩大部份：其 中之一為學科或學習領域的評定報告，另一部份為生活、學習技能或行為的 評定結果，不過各學區在此範疇使用的名稱不一，較常見者有：「工作習慣 /社會技能」、「生活技能/個人發展」「個人和公民技能的發展」、「學生 責任和學習習慣」、「個人和社會成長」、「行為和學習責任」、「成功學 習者的特徵」、「終身學習技能」等。其內容大致包括：與人合作、尊重別 人、遵守規矩、參與團體活動、承擔責任、完成作業、時間管理、獨立工作、

學習動機態度等項目。在此，暫援國內慣例，分學習領域或學科、及日常生 活表現報告陳述，提供的實例是研究者認為有值得學習之處者。

一、學習領域或學科

首先，扼要概述美國的學習標準。學習標準分成內容標準（content standards）和表現標準（performance standards），內容標準陳述學生應知和 應能為何（what students should know and be able to do），表現標準則根據內 容標準界定表現應該多好才達到標準（how good is good enough）。表現標 準的敘寫通常將表現分成若干水準，稱為表現水準（performance levels）或 成就水準（achievement levels），並具體描述各水準應展現的表現品質或精 熟程度。前面若干國內實例雖以三或五等級對陳列的重要能力、主題軸、學 習內容或學習目標加以評定，但根據盧雪梅（2005）對台北市國小的調查，

發現多數學校未曾對各等級的表現品質或精熟程度，加以明確界定和描述，

研究者推想這應該是個普遍的現象，因此研究者認為表現標準的建構是目前 國內學生成績評定和報告上最需強化的地方，故在此特別著墨於此點。

Arter與McTighe（2001）把表現標準建構分成絕對量尺（absolute scale）和 相對量尺（relative scale）兩種取向，前者如測量身高、體重一般，不分年 級均採用同一標準，亦即無論學生年級或年齡為何，相同水準者表示其成 就和表現是相同的；後者對不同的年級或學習階段的學生，分別建立其表 現標準，不同年級或學習階段居相同水準者的表現並不相等。在此以美國 加州Morgan Hill學區（Morgan Hill Unified School District，n.d.）語文領域 為例說明，該學區的語文領域分閱讀、寫作、聽與說三個次領域，其下又 陳述若干學習目標，並訂定各年級的表現標準（分4個水準），即Arter與 McTighe的相對量尺取向，不過一年級到三年級學生的閱讀例外，以絕對量 尺（從A、B、1、2….到28＋，計30個水準）評定和紀錄學生閱讀能力的進 展情形。Morgan Hill學區的寫作該寫作分策略和應用兩大部分，在此僅舉一 和二年級寫作應用的記敘文（narrative）寫作之表現標準為例，見表1。各年 級寫作表現均分為4個水準，學年結束時，學生的期望表現水準（Expected Performance Level）水準為3。

表1 Morgan Hill學區學生記敘文寫作水準舉例

學生寫作水準

記敘文 4 3 2 1

一年級

能合理安排事件順 序並細膩描寫出一 次經驗。

能運用事件順序描 寫一次經驗。

以少數事件作簡

要的敘述。 寫出一、兩個句子。

二年級

能運用精選的細節 並 按 順 序 發 展 情 節，且能提出為何 此事值得紀錄的洞 察。

能合理安排事件順 序並流暢敘述一次 個人經驗；能細膩 描寫背景、人物、

物體和事件。

能合理安排事件 順序和運用描寫 性的詞彙敘述一 次個人經驗。

寫一、兩個有關經驗

、故事、人、事或物 的句子或片語。

前面說過，Morgan Hill學區的閱讀採絕對量尺，圖17和圖18分別擷取自 一年級和二年級成績報告單之「學生閱讀水準」報告部分，表2彙整一年級 和二年級成績報告單附註之「閱讀水準解釋」。Morgan Hill學區一學年分三 個學季，學生成績評定和報告的時間分別訂在十一月、三月和六月，在一、

二、三年級的成績報告單上，明示各報告時間學生閱讀的期望表現水準。以 一年級為例，十一月、三月和六月預定的期望水準分別為水準6/7、12和16，不 過學生的實際表現水準可能超前、符合或落後於期望水準，從三次的評定結 果可清楚看出學生閱讀能力邁向預定目標水準進展的情形。六月的期望水準 是學年結束時，學生應該達的目標水準（例如一年級結束時應達的水準為16，

見圖17），對於未達此水準者，給予補救教學，以利其在下學年開學時（九 月）達到此一水準（例如二年級九月的期望水準為16，見圖18），以能銜接 後續的學習。

學　生　閱　讀　水　準

幼　稚　園

達 幼 稚 園 標 準

一　年　級

達 一 年 級 標 準

超越 一年 級標 準

期望 表現 水準

A-B 1 2 九

月 十一月　　　　　　　 三月 六 月 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 16 水準

___

實際 表現 水準 標示 日期

圖17 Morgan Hill學區一年級成績單學生閱讀水準報告部分

資料來源：http://www.mhu.k12.ca.us/9-30-02%20GR%201%20RPT%20CARD%20ENGL.pdf

學　生　閱　讀　水　準 達一年

級標準 二　年　級 達二年

級標準

超越二年級 標準 期望表現

水準

九月 十一月 三月 六月

1-7 8-12 14- 16 18 20 22 24+

實際表現水 準標示日期

圖18 Morgan Hill學區二年級成績單學生閱讀水準報告部分

資料來源：http://www.mhu.k12.ca.us/9-30-02%20GR%202%20RPT%20CARD%20ENGL.pdf

表2 Morgan Hill學區的學生成績報告單之閱讀水準解釋

閱讀 水準 的解 釋 A－2 水準

l具備閱讀基本觀念，如由左到右、由上往下。

l知道印刷物含有訊息。

l分辨字母和字的差異。

3－4 水準

l展現字母／聲音關係的知識。

l透過簡單重覆的文本練習朗讀。

5－7 水準

l閱讀和理解繪本的意義。

l運用策略（如利用插圖、前後文、語音等）確認不 l認識的生字。

8－12 水準

l理解簡單文本的意義。

l遇到生字時能運用「攻字」（如有字根字的字首、字尾）、字的家族、字塊組型等策略解碼。

l意義偏離時能覺察並自我校正。

14－16 水準

l回憶主要觀點、細節和先後順序。

l流利地朗讀。

l擁有適切的字彙量 18－22 水準

l流利且帶有情感地朗讀。

l讀出、理解、詮釋和評鑑適合此閱讀水準之各類不同的文本。

24+ 水準

l從所讀的材料提出問題和意見。

研究者彙整，資料來源：

http://www.mhu.k12.ca.us/9-30-02%20GR%201%20RPT%20CARD%20ENGL.pdf http://www.mhu.k12.ca.us/9-30-02%20GR%202%20RPT%20CARD%20ENGL.pdf

二、日常生活表現

前面提過，這部份各學區的標示名稱不一，在此以加州Laguna Salada Union學區「生活技能/個人發展」和「研讀和學習技能」部分內容為例，

見圖19，所有年級的內容均相同，以”+”（穩健，Strength）、”√”（滿意，

Satisfactory）和”N”（需要改進，Needs Improvement）三種情況評定之。

生活技能/個人發展 1^st 2^nd 3^rd

和其他人一起工作和遊戲 以可被接受的方式解決衝突 為自己的選擇和行為負責 尊重別人的權利和意見

解決問題時能顯現不屈不撓的精神 尊重環境、公物和他人的財物 尊重彼此間的差異性

尊重每個人的學習權 研讀和學習技能

獨立工作 具團隊合作技能 遵從指

有組織和負責任的使用學校和個人財物 專注且有效率的使用時間

需要時能尋求協助 完成課堂工作

準時的完成和繳交回家作業 整齊且正確的發表

工作力求精確

圖19 美國加州Laguna Salada Union學區成績單「生活技能/個人發展」和「研讀和學習技能」報告 資料來源：http://www.lsusd.org/curriculum/reportCard.htm

三、小結

本節舉的實例有若干值得我們學習的地方，以Morgan Hill學區成績單為 例，不論採用相對量尺或絕對量尺，評定有清楚明確的參照架構，能詳細、

清楚有意義溝通學生的學習成就，此外，表現標準也提供一個客觀觀察學生 學習進展的架構。再就日常生活表現來說，就研究者觀察所及，美國學區的 成績單多以具體行為和技能檢核表呈現，就如Laguna Salada Union學區的報 告內容，此種設計較目前國內的實例更詳細具體。

伍、綜合討論

茲就上述實例分析的發現進行綜合討論：

一、學習領域

（一）報告項目暨內涵

就報告項目暨內涵來說，國內學習領域之實例大致可歸納為以下幾種 模式：（1）只呈現領域或次領域名稱，（2）呈現領域主題軸、重要能力和 學習內容，（3）呈現轉化的學習目標。此外，值得注意的是，採第2和3種 模式者，不同成績單標示名稱不盡相同。以下分別這三種類型逐一剖析其優 缺點。

第1種模式和傳統的成績單並無明顯的差別，對學生學習溝通的資訊少 且籠統，但對教師來說，評定和報告的工作較簡便，對行政來說，不同年級 各學期的成績單內容和格式都一樣，也較便利。不過，此種設計將學生學習 化約為等第，其缺失之前已闡明，不再贅述。

第2種模式雖呈現學習的內涵，不過仍然稍嫌籠統，而且當中包含不少 專業字彙和術語，若無加以說明，恐非學生和家長所能理解。另外，採用這 種設計，不同年級各學期的成績通知單格式和內容可以都相同。理論上，這 種類型可以分項報告學生學習情況，提供診斷性的資訊，溝通的資訊較前一 類明確詳細。

第3種模式每學期須規劃和決定要呈現的目標為何，由於其係為各學期 學習內涵量身定作，故比第2種模式更能貼近實際教學，也較具體明確。值 得注意的是，根據盧雪梅（n.d.）對台北市國小學期成績通知單學習目標的 分析結果，發現在目標決定和敘寫上，仍有不少待提升改善之處，換言之，

目標內涵陳述的品質和組成為何，是此種模式溝通學生學習資訊品質的關鍵。

除此，第3種模式也可能遇到學生和家長不了解目標內涵的情況。

對於國民教育階段學生的成績報告，評量學者建議避免以單一分數或 等第方式報告，而以較能呈現詳細學習資訊的方式報告之。在形式上，第2 和3種模式分若干細項並分別評定報告之，可提供較具體明確的資訊。研究 者曾對分析美國若干學區標準為本成績單，發現這兩種模式皆有，然而無論 採用哪一種模式，細項內涵的決定是很重要的課題，特別是採第3種模式，

因為目標內涵陳述過細，勢必以較多的目標反映學生學習，教師評定的工作 負擔也因之增加，另一方面，學生和家長也未必能理解和接受。另外，值得 一提的是，研究者發現美國多數學區為了協助家長了解成績單溝通的內涵，

成績單附加了學習內容、技能或學習目標的說明，這點是國內的實例所忽 略的。

（二）報告方式

〈國民中小學學生成績評量準則〉第七條規定：國民中小學學生成績 評量紀錄應兼顧文字描述及量化紀錄。前述國內實例均依準則規定報告了量 化紀錄分數轉換的等第，不過卻未必有文字描述的部份，這部份功能可能由 導師評語和建議來承擔。在等第和文字描述外，我們也發現分項檢核評定的 報告方式，研究者推測其為「文字描述」的一種變通做法。文字描述立意良 好，但對一些教師來說，執行上確有困難之處。研究者曾分析若干供教師參 考的文字描述相關資料，發現能切實依循〈國民中小學學生成績評量準則〉

「文字描述應依據評量內涵與結果詳加說明，並提具體建議」之規定者闕如。

另外，根據研究者就美國標準為本成績單之分析，雖發現若干要求每科目寫 文字描述的例子，不過並不常見，最常見的設計模式是陳列具體目標、重要 能力或學習內容，分項評定並報告學生的表現，另有教師評語欄供教師書寫 建議或評定結果的說明與補充。

成績評定需要有明確、穩定和一致的參照架構，如此溝通的資訊方有 清楚明確的意義和使用價值。教師如何決定領域等第的過程，國內這方面的 研究幾乎闕如，研究者在此先把焦點放在評定量表形式的報告上。國內實例 多以三或五等級對細項能力或學習目標評定，等級標示不盡相同，不少實例 以「已經做到」為中間等級，「加油」和「努力」等字眼標示較差的表現，

「優異」、「良好」、「值得讚賞」等字眼表示較佳的表現。無論如何，等 級標示的意涵仍相當籠統，若對各等級表現未有明確界定表現標準和描述，

不同教師對「已經做到」的界定和意義可能不相同，同樣的，「表現優異」

的意義也可能因人而異，此種情況下，評定結果意義不明確、不一致，難以 公平比較。表現標準的建構，可讓不同教師可以運用不同的評量方法，但以 共同參照架構進行評分和評定，非人人心中一把尺，不同教師間的評定結果 之意義可以相互溝通。如Morgan Hill學區的例子，以表現水準為評定依據，

學生的表現與明定的標準比較，如此可回饋學生實際的表現水準。美國標準 為本評定和報告系統通常明訂學年結束時的預期表現水準，對未達期望標準 者，採取進一步後續行動。前面也提過，表現標準也可以作為紀錄學生學習 進展的架構，客觀呈現學生進步和成長的情形。總而言之，表現標準系統的 建構是國內未來改進學生評量紀錄值得思考和努力的方向。

二、日常生活表現

（一）報告項目暨內涵

和學習領域一樣，日常生活表現報告項目和內涵有簡有詳，簡單者僅 呈現「日常生活表現」一大項，詳細者陳列出成績評量準則所舉的項目（如 日常生活表現、團體活動表現….等），不過這些項目仍稍嫌籠統，可改以 陳列重要的生活、社會和學習的行為指標，提供更詳細的資訊。

（二）報告方式

和學習領域一樣，日常生活表現報告方式有等第、文字描述和檢核表 形式。在量化紀錄成績的核算上，研究者查閱過許多縣市的評量方法，發現 通常以八十分為基本分數，再依辦法各款增減分，以台北市為例，日常生活

表現以增減十分為限，公共服務以增減五分為限，依各款規定增減之後的分 數，即為成績，再轉換為等第。這種方式係沿用前規，並無學理根據。以美 國的成績單為例，其通常只給予行為檢核或描述，未曾核算分數和報告等第。

值得一提的是，日前教育部根據部內人權教育委員會建議，將修正現行成績 評量準則第三條、第七條和第十二條內容，修正條文預計自九十五學年起施 行（見民國94年9月30日之教育部公告），其中第七條重要變更部分為：日 常生活表現評量依第三條第二款所列項目，分項依行為事實紀錄之，並酌予 提供具體建議，不作綜合性評價及轉化等第。不知此項變革是否會遭遇到類 似之前學習領域評量文字描述引發的問題，研究者認為比較折衷的做法是，

針對重要和普遍的行為設計檢核表，供教師檢核，另提供建議和補充說明的 欄位，但不必規定教師要就學生出席情形、獎懲、日常行為表現、團體活動 表現、公共服務、校內和校外特殊表現，分項依行為事實紀錄之。

另外，研究者發現國內實例在學習領域和日常生活表現的評定上，習 慣採用相同的等級數和標示名稱，但美國成績單未必然，甚至使用不同的 符號，以Laguna Salada Union學區為例，學習領域各項目標以4、3、2、1和N/I符 號評定（見圖1），「生活技能/個人發展」和「研讀和學習技能」部分則 以”+”、”√”、” N”評定之（見圖19）。基本上，學習領域或學科的評定著 重在學習目標達成或精熟程度，標準為本成績單通常以表現或成就水準 評定，Marzano（2000）稱之為成就因素（achievement factor），而努 力、生活、社會、學習技能和行為表現等，Marzano稱之為非成就因素

（non-achievement factor），這些因素較不容易明確界定，也較難以客觀 觀察和評定，因此評定結果等級較為粗略。Guskey與Bailey(2001)、Marzano

（2000）、O’Connor（2002）、Wiggins（1998）等學者建議非成就因素只 報告，作為輔助解釋學生成就的依據，但不納入學業成績的計算，以利學 習成績意義的解釋。

（三）報告次數和累積紀錄

雖然本研究分析的重點在學習領域和日常生活表現的報告項目和方式，但 比較國內實例和美國Laguna Salada Union和Morgan Hill學區的成績單，至少

看到一項明顯不同之處，在此特別提出來。根據國內素來的慣例，學校一學 期發一次成績通知單，兩學期的成績通知單是分開的。而美國成績單設計採 累積式，一整學年所有的紀錄都呈現在同一份成績單上，如此可看到學生學 習的進展情形。

陸、結語和建議

近年來，國內教學評量的觀念和實務有長足的進步，九年一貫課程上 路後，因著〈國民中小學學生成績評量準則〉的實施，帶動國內國民中小學 成績通知單的變革，出現較以往更多元化的模式。本研究對國內國民中小學 九年一貫課程成績通知單的模式進行初步探究和了解，以學習領域和日常生 活表現評量報告為研究重點，評析幾種常見模式的報告內涵和報告方式的優 缺點。綜合本分析發現和學理論述，並兼顧理想和現實，研究者提出以下成 績通知單的設計原則，以使成績單可對學生學習提供更有意義和有用的資訊。

除此之外，也從較寬廣的情境，提出提昇學生成績評定和報告品質的建議，

以使成績評定和報告發揮支持學生學習和激勵學生成功的功能。

一、成績通知單的設計原則

（一）詳細

許多學者建議將學習成就、態度、行為、進步、努力等，分項建立指 標評定報告之（如Guskey & Bailey，2001；Marzano，2000；Wiggins，

1996、1998），在國內，我們也看到類似的模式，但仍有改善的空間。這 種模式能對教師、家長和學生能提供較明確和有用的資訊，不過教師的工作 負荷量勢必增加。因此，在指標內涵的決定和詳細程度的拿捏，必須將教師 預備和評定的時間和工作負荷量列入考量。

（二）精確

成績評定須依據明確、一致和穩定的參照架構，非根據教師個人的偏 好或不明的標準，如此，評定結果才有明確清楚的意義。如前所述，美國標

準為本的評定是比較貼近九年一貫課程的理念，學生表現與預定的表現標準 相比較，可以清楚了解學生達成或精熟目標的程度，如此不強調學生間的競 爭，激勵學生自我進步。表現標準系統的建構是未來國內在改進學生學習評 定和報告值得努力的方向。

（三）友善

站在溝通的角度，還要考慮到資訊使用者是否能理解和使用所提供的 資訊。前面提過，國內成績單實例出現了一些專業詞彙和術語，非家長和學 生所能理解，不過卻沒有提供任何輔助說明來協助家長和學生了解成績單的 內涵與意義。美國許多學區為幫助家長和學生解讀成績單，在成績單上附加 學習內容、重要能力、學習目標，及各等級表現的輔助說明，這是值得我們 學習的地方。除了輔助說明外，研究者發現美國有些學區的成績單也設計有 建議家長協助子女策略和瀕臨危機（at risk）學生介入策略的檢核表，提供 學校和家長協助學生具體策略。雖然教師可以在評語欄書寫建議，但用檢核 方式，可以節省不少時間。值得一提的是，美國許多學區在規劃成績通知單 時，邀請家長代表參與，以設計出更符合家長需求的成績通知單。

最後，再提「文字描述」，雖然現行的成績評量準則不再強制規定，

但成績通知單設計能根據上述之詳細、精確和友善三項原則，亦能達成文字 描述「依據評量內涵與結果詳加說明，並提具體建議」預期的功能。這種特 徵的成績通知單也較能實踐九年一貫課程的理念。

二、建立多元的學生學習報告系統

成績通知單是最普遍的總結性報告媒介，仍有其限制不足之處，若依 目前的慣例，欲以一學期一回的成績通知單溝通和提昇學生的學習，是不夠 的。Guskey與Bailey（2001）提出十六種學生學習報告的方法和工具：成績 通知單、成績通知單的附註說明、標準化評量報告、親師電話、週／月的進 步報告、家長到教室參訪、家長通訊（newsletters）、寫給家長的信、學生 檔案、評定過的作品或報告、家庭作業、學校與家庭熱線、班級網頁、親師 晤談、師生晤談、學生主導會議（student-led conferences），其中有正式的、非

正式的，有形成性的、總結性的，Guskey與Bailey鼓勵學校或教師根據目的，在 家長和教師均能參與且感到合理負荷的範圍內，結合幾種報告方式，組成一 綜合的報告系統，對學生學習提供更精確和具體易理解的資訊，幫助和提昇 學生學習。

三、提昇教師評量專業知能

有 意 義 和 有 用 的 成 績 根 基 於 優 質 的 評 量 （q u a l i t y a s s e s s m e n t ）

（O’Connor，2002），前面提過，成績評定是相當複雜的過程，從評量目標 決定、方法選擇、工具設計、評量資訊蒐集、評分，到綜合多種評量結果計 算最後成績，每個環節都攸關評量的品質，成績評定和報告的品質可說是教 學評量最關鍵的一環，近來出版相當數量關於學生成績評定和報告的專題書籍，

如Guskey（Ed）（1996）、Guskey與 Bailey（2001）、Marzano（2000）、

O’Connor（2002）、Trumbull與Farr（Eds）（2000），可見此課題蔚為教學 評量界關注和改革的重點。評量改革是課程改革的一環，評量改革成敗攸關 著課程改革的成敗。九年一貫課程實施後，教師在學生成績評量確實面對許 多新的觀念和挑戰，但相關的專業知能訓練非常不足，故呼籲教育當局會合 專家學者、教師及相關人員，系統分析出因應當前教學評量趨勢，教師應具 備的專業知能，研擬訓練課程和方案，辦理相關的研習，提昇教師相關專業 知能，俾使教學評量切實發揮回饋和支持學生學習、激勵學生成功的功能。

O’Connor（2002）曾指出：若教師在學習目標、課程、教學、評量、成績評 定和報告的連結上，獲得適切的協助，標準為本教育的應許將不落空，美國 標準為本教育的應許，就是所有學生具備成功因應廿一世紀挑戰的知識和 技能，這也是九年一貫課程的目標。

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