在專業社群的規模方面，研究結果顯示教師專業學習社群的人數不 一，通常規範最低人數或範圍，國內最低人數的限制較闖外大學少，以 3 人為最少人數，國外大學則多以5 人為最少人數，最多人數則不論國 內外皆未多於20 人。規範人數的原因可能在於社群的功能主要促進成 員的互動與討論，人數過少無法產生多元互動的功效，且低於3 人的規 模較類似薪傳制度而非專業社群。人數過多，則可能衍生難以敲定共同 時間，所有成員彼此間互動量減少的問題。整體而言，教師專業學習社
群人數大體介於3 至 15 人為較常採行的規模。3 至 15 人的人數範間在 社群運用上其實具有彈性，可依據社群的運作日的進行不同的規劃。若 需針對教學或研究主題進行深入的探討和研發，3 至 8 人的社群規模可 能較能發揮效果，能讓所有社群成員皆能共同投入參與討論，彼此充分 互動以達成社群目標。若以建置人際網絡，促進教師認識交流為日標，
則 9 至 15 人的社群規模可以讓社群成員有機會認識更多人，且有些社 群以參加人數作為補助經費的基準'大型社群可獲得較多經費補助，辦 理大型活動亦較有資源。
在專業社群的經費方面，研究結果顯示國內大學教師專業學習社 群的經費來源主要仰賴教育部計畫經費，社群的推動很可能因教育部經 費補助的終止而無法持續o 邁阿密大學能成為美國實施教師專業學習社 群的標竿學校即在於其於莉莉基金會經費補助停止後，仍由學校和校友 會提供持續性的經費贊助(Cox， 2002) 。國內研究亦建議於學校長程
陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 31
計畫中編列教師社群的經費以利教師社群永續經營(陳延睿， 2011 )
再者，國外大學提供給社群的經費遠高於我國的大學，其提供教師專業 學習社群的經費多低於 2 ，000 美元(約事幣 6 萬元)或高於 10，000 美 元(約臺幣 30 萬元) ，且經費的多寡和聚會的頻率成正比 (Rich1in &
Essington,2004: 29-35) 。實施大學教師專業學習社群的標竿學校邁阿
密大學的每個社群花費從 20，000 美元至 30，000 美元(約臺幣 60 至 90 萬元) ，其他大學約為 5 ，000 美元哥哥 50，000 美元(約臺幣的至 150 萬 元) ，而我國大學提供社群的金額大抵介於臺幣8 千元至 6 萬元之間，
視各校規定而不同。從整體經費的比較，可發現國外大學所提供的經費 較為充裕，可供我國參考。
至於經費運用限制方面，國外大學的費用以支付差旅費和鐘點費為 主，其餘包括圖書購置及專業津貼，但不作為教師薪資、空間租借或紙
張的費用 (Cox， 2002: 16) ，而我國的費用主要用以支用兼任助理或臨 時仁資，及講座鐘點費、差旅費、出席費、印刷費、膳宿費、雜支等業 務費。國內外大學於經費運用上皆有所限制，但因國外大學的經費尚包 含每位成員 200 至 500 美元的報償 (Cox，2002: 31-32) ，故社群成員在 經費運用方面會多一些彈性。此外，為提升教師們參加社群的動機，邁 阿密大學尚提供社群成員一學期一門課程的空堂時間(releasetime)
及系所主管創造空堂時間後獲得額外經費補助以購置教學科技設備或支 付國際差旅費的作法鼓勵教師參加社群，秉持社群成員將因優濯待遇而
願意對社群付出大量時間、珍惜和長期的支持(Cox， 2002) 的理念。
國內大學的社群費用多僅用於社群活動辦理的費用，而且國內實際參與 社群的教師們多感受到社群經費運用的限制及報支程序的繁雜。究其原 因，很可能在於教師們對於學校經費運用的程序不甚瞭解，或是國內大 學推動社群經費多來自教育部計畫經費，需依據教育部補助及委辦計畫 經費編列基準辦理，因此大學行政單位在推動上亦有其限制和範圍。國
《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期
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內研究指出，專業學習社群要運作良好，需仰賴學校行政和教師雙方的
投入和合作(陳延睿，2011 )。因此，建議建置學校行政和教師對於教 師專業發展活動發展和運作方式意見交流的機制，讓學校能瞭解教師的 需求，教師亦能瞭解學校行政和經費運用的原則，以及學校所能提供協 助的能力範圈，在彼此合作的情況下，建置較符合教師專業發展需求的 社群運作方式，當可獲得較好的執行成效。
在專業社群的辦理形態方面，日前國內大學為順利推廣專業社群 並展現成效，常請教學單{V.主管召集系所內教師組成社群進行專業成 長，以提高專業社群的參與率。此作法雖立意良菁，可做為鼓勵和促進 教師參與專業發展的方式，但因其並非以個別教師的需求為出發點，對 教師而言較類似義務性工作的一環，教師雖肯定專業社群活動的益處，
但在工作繁忙之餘接受和本身需求不盡符合的專業成長活動反而是項負 擔，且其成效未若教師自動成立的非正式社群良好。再者，目前學校推 動教師專業社群時，設置了許多社群運作的規定，如會議辦理次數、會 議紀錄呈現和成果報告的繳交等，這些規範設置的日的在於確保社群的 正常運作，但從受訪者的意見中可發現學校的規範有時無法支持教師專 業發展的需求。究其原因，應在於目前國內大學推動專業學習社群常是 為了執行教學卓越計畫，因此社群運作規範的設計常以達成教學卓越計 畫的指標及績效為目標，而非為了滿足教師的需求。因此對教師而言，
參與專業社群反而增加了額外的工作負擔，而不是解決工作問題或滿足 工作需求。依據成人學習原則，要讓教師在專業上有所成長，需設法促 進成人間的互動交流，鼓勵彼此分享經驗，以符合其需求和興趣且能運 用於工作場域之實用性知識為專業發展內容 (Beavers ， 2009; Gregson
&
Sturko,2007;Knowles et祉，2005; Trotter,2006) 。專業學習社群的運作 方式具高度彈性，善加運用應可符合成人學習的需求，然而目前有些社 群運作多在設法達成會議次數，呈現社群活動的照片和成果。教師們常
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覺得行政文書作業和經費報支工作繁雜，且徹出成果報告鮮少獲得回應 (陳延睿， 2011)。若學校要讓專業社群的風氣建立起來，顧及教師本 身的需求應是發展專業社群的重要方向，透過增進教師互動的機會以鼓 勵非正式教師專業學習社群的成形，或由學校以辦理跨領域學程或教學 相關研究為名，邀請不同領域教師共同參與，獲得學校邀請的榮譽感將 促使教師用心投入課程的研發或教學研究，過程中將能促進教師間的互 動交流，發揮不錯的效果。最後，時間上的限制亦常是阻礙教師參與教 學專業發展的原因( Gregson & Sturko,2007) ，大學教師工作繁忙話，無 時間參與專業發展活動。因此目前的努力方向，除設法讓大學暸解教師 們於專業社群運作的需求和期待，建置彼此意見交流的機會，讓學校能
在能力範圍內依據教師的需求規劃社群的運作jJ式外，亦可參考國外作 法，於教師參與專業發展活動時，設法減輕行政和教學方面的負擔，給
予經費方面的獎勵作為鼓勵教師參與的誘因，以提升教師參與教學專業 發展的意願和成效。如此專業社群將更能發揮良好的效果，達到預期協 助教師專業成長的目標。