教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期· 2014 年 6 月，頁 1-46 001:10.6151/CERQ.2014.2202.01

教師專業學習社群於我國高等教育

實施現況之探討

陳琦媛* 摘要 回點空回 回話禱fi' 本研究旨在探討國內大學運用教師專業學習社群做為教師專業發展策略 之作法及實施現況。為達此研究目的，本研究採用文件分析法蒐集國內118 所大學推動教師專業學習社群之作法及相關辦法，以暸解我國大學推動教師 專業學習社群之情形，並訪談4 位大學教學發展單位主管及5 位教學專業社 群召集人以暸解推動教師專業學習社群之實際經驗。研究結果發現我國大學 從 2005 年開始實施教師專業社群制度，至今約有67% 的大學實施有教師專 業學習社群，其設置之目的在提供教師專業互動交流的機會及提升教師專業 知能。社群的組成以校內專兼任教師為主要成員，以3 至 15 人為最常採用 的社群規模 o 約 87% 的學校提供社群揮作經費，經費來源主要為教育部計畫 經費。我國大學教師專業學習社團的主題和型態多元，能配合教師需求和學 校目標彈性調整。教師專業學習中士群的活動確實可協助大學教師，但需設法 解決教師工作繁忙而無暇參加專業中士群活動的現況。教師因課程規劃及評量 設計等正式任務結合而自然形成的教師專業學習社群通常具有良好的效果， 活動符合教師需求且成員相處愉快為專業社群揮作成功的主因。基於上述研 究結果提出我國大學未來發展教師專業學習社群之建議以供參考G 關鍵詞:高等教育、教師專業學習社群、教師專業發展 *陳琦緩，巾國文化大學師資培育巾心助理教校(通訊作者) 電子郵件:Cqy8@faculty.pccu.cdu.tw 投稿日期: 2013 年 4 月 17 日;修正日期: 2013 年 7 丹 2 日;接受日期; 2013 年 9 丹 24 日

Contemporary Educational Research Quarterly

June

,

2014

,

Vo

1.

22

,

No.2

,

pp. 1-46

001: 10.61511CERQ.2014.2202.01

The Study of the Current Condition for

Implementing Faculty

Pr

ofessional

Learning Community in

Hi

gher

Education in Taiwan

Chi-Yuan

Chen女

Abstract

百Ie

purpose of the study is to explore the experience of implementing faculty

professional learning communities in higher education institutions in Taiwan.

To achieve this goal

,

118 university websites in the sample group were searched

and the faculty learning community documents were collected and

analyzed. 百Ie

directors of four different centers for professional development in universities in

Taiwan and five leaders of faculty learning communities were interviewed. The

results show that the universities started the faculty learning community in 2005

and that 67% of these 118 universities offered the faculty learning community

service for their teachers in 2012. The universities use these services to create

opportunities for professional communication and to improve

effectiveness. 百Ie

community is composed of three to fifteen members

,

and most members come

from the same university; 87% of the community funding from each university is

supported by Ministry of Education (MOE)

projects. 百Ie

activities of the faculty

learning community are flexible and varied and their topics could be modified

according to the teachers' needs and the school' s

objectives 百Ie

community does

indeed enhance the professional ability of the faculty members

,

but many of them

are too busy to attend the community; this problem needs to be solved. One way to

promote the faculty learning community is through the use of formal assignments

like curriculum design

,

which can produce good

results. 百Ie

activities correspond

to the teachers' needs and the good relationship between members is the key to

the success of the community. Some suggestions are proposed based on the results.

Keywords: higher education

,

faculty professional learning community

,

teacher

professional development

*

Chi-Yuan Chen

,

Assistant Professor

,

Center ofTeaeher Education

,

Chinese Culture University

ιmai l:

Cqy8@faeulty.peeu.edu.tw (Corresponding Author)

陳琦巖 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 3

壹、緒論

我國大學法規定「大學以研究學術、培育人才、提升文化、服務社 會、促進國家發展為宗旨 J '並說明「大學教師分教授、副教授、助理 教授、講師，從事授課、研究及輔導 J '凶此可簡要歸納大學教師的責 任與任務為教學、研究、輔導及服務四大面向 o 大學教師除了教學工作 外，向須從事研究及服務活動，有一定數量的研究生產力，並將研究與 教學充分結合以提供社會各界所需專業服務(杜娟娟，

2002

;吳清 IU ，

2007

;孫志麟，

2007

;魏美惠、鄭仲育， 2006) 。大學教師們常掙扎於 不同 I二作任務之間(天下雜誌，

2012

;杜娟捐， 2002 ;魏芙惠、鄭仲育，

2006 ; Dunkin

,

1994; Green

,

2008; Parker

,

2008; Vardi & Quin

,

2011 )

此現象於近年提倡高等教育卓越運動後有增無減。大學教師不僅要面對 升等和評鑑制度對於研究表現的要求，尚須面對大學生學習態度和型態 轉變的教學挑戰(宋玫玫、張德勝，

2008

;杜娟娟，

2002

;陳碧祥， 2001) 。為協助大學教師們面對工作 t的挑戰，各大學開始設置教師專 業發展專責單位，提供教師專業發展協助。唯大學教師為學有專精之專 業人士， T1'乍上具有獨立自主之特，性，工作型態與內容亦有其獨特性， 與中小學教師有很大的主異 o 除教學外，大學教師需針對專業主題進行 深入探究，並將研究發現和專業知識透過文章發表及教學過程予以傳 播，並提供各界於該領域之專業建議。該如何提供專業發展協助始能符 合大學教師需求，且確實提升教師專業知能成為重要課題。 目前國內的大學所提供的專業發展活動多以單次和系列性的演講 和教學經驗分享為主要形式，這些活動多由主辦單位訂定主題、時間並 邀請適合的講者 o 部分大學會訂定辦法規定教師每學期需參與教學進修 的次數或時數，再由教師自行選擇時間參與。因教師需達到參加研習的 積分，常使得教師參加專業發展活動是為了累積專業研習時數，而不是 為 f 真正的學習和]成長 o 而且這樣的研習和教師的教學工作間是有距離

《當代教育研究季刊》第三十三卷第二期

4 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22, No.2

的，教師參加演講能獲取到一些新的資訊，D-l鮮少能真正運用到教學工 作中，於解決教學問題的成效上並不明顯。教師常對日前的專業發展內 容和方式感到失空，當學習活動和本身需求的關迪性薄弱，且教學方法 和學習間產生斷層時，通常會造成學員對學習的抗拒，因此教師們對於 專業發展常會犀牛抗拒的心態(Beavers， 2009) 。再者，日前所有教師 一體適用的演講或經驗分享的專業發展作法，很少要求教師深入思考不fl 探索，從聽演講的過程中，教師其實是被動的接受訊息，1Hz沒有主動參 與於其中，所產生的學習屬於較表lfli淺層的資訊吸收。這樣的經驗容易

讓教師成為被動消極的學習者(

Gregson

&

Sturko

,

2007 )

參與專業發展的大學教師應歸屬於成人學習者，成人學習者和一般 學生不同，特別是一群受過良好教育的獨立大學教師更是特別。依據成 人學習理論，工作繁忙且具備豐富個人經驗之成人學習者，於學習需求 方面偏重高度實用性，宜尊重其豐富專業知能，結合工作生活所需和個 人經驗分享，提供彈性和選擇空間，建立非正式學習氣氛，配合並增進 其自我學習的能力，始能激發其學習和參與意願(訐雅惠譯，

2002

;黃 富順編，

2002

;賴京華， 1995) 。在目前普遍使用的演講和經驗分享為 主的專業學習外，我們需要採用其他更符合成人學習理論和原則的專業 發展作法，將會更切合大學教師的專業發展需求。 依據本研究者於 2011 年針對北美洲、歐洲、亞太地區和臺灣的 高等教育教師專業發展策略的調查研究，發現和其他國家的大學比較 起來，我國的大學特別偏好專業成長團體的作法，其設置比率高於 國際問其他的區域 (Chen，

2011

)。專業成長團體的作法主要包括有

教師薪傳制度(

mentorship

)和專業學習社群 (professional

learning

community)

，薪傳制度主要以一對一的方式，借重資深優良教授的經

驗與知識，協助新進教師適應工作環境，或協助未通過評鑑的教師改進 教學與研究(陳琦媛，2013) 。而專業學習社群則偏重於多人的團體互

陳琦緩 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 i5 動，希望透過合作和互動提升教師專業知能，社群中的成員可以彼此分 享經驗、決定社群的內容和進行的方式，讓專業發展的內容較符合參與 成員的需求 o I1t種成長圖體的專業發展方法較符合成人學習特們，其於 國內大學的實施現況與實際推行成效如何，值得進一步探索。 國外針對教師專業學習社群之研究偏重於學習社群運用於學生學 習和教學科技的研究較多，針對高等教育教師專業學習社群的研究則以 邁阿密大學 (Miami University) 的 Milton Cox 為代表，其將學習社群 的概念運用於高等教育教師的專業發展中，並針對專業學習社群於邁阿 密大學和其他大學運用的情形進行研究，其於 2004 年針對 165 個高等 教育機構中 168 名大專院校教師進行線 t 問卷調查，以瞭解高等教育 教師專業學習社群型態、名稱、成員數量、聚會頻率、經費預算、活動 及社群起迄日期，才有.進行三個後續研究，探討專業學習社群運用教學科 技的情形、專業學習社群結合「教學對象多樣性」的運用情形、及專

業學習社群結合「教與學學術研究」的運用情形 (Richlin

&

Essington

,

2004)

0 Glowacki-Dutka 與 Brown (2007) 則針對西北大學 173 位教

師進行線上問卷調查，以瞭解教師參與專業學習社群的原因及所受影

響。其他相關研究則在介紹推動教師專業學習社群的解驗(

Hershberger

et a

i.,

2005; Sirum

,

Madigan

, &

Klions旬， 2009) 。國內日前針對教師專

業學習社群之研究，多著重於國中小教育運用之探討，較少有研究針 對專業學習社群於高等教育運用情形進行探究，較新之研究為陳延睿

(2011

)和賴映秀 (2012 )針對大學教師專業學習社群所進行之個案研 究，其中陳延睿以兩組國立大學社群為對象，訪談社群成員和助理，蒐 集相關文件資料，針對個案社群成因、特性、運作模式和成員收穫與困 境進行比較分析。研究結果發現大學教師獨有之教學與研究壓力及高度 自由性，使社群的形成、活動辦理、延續和產出較為不易，需有助理居 中協調使社群順利運作。教師參與社群有助於破除孤立文化，拓展教師

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

6 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22,NO.2

人際網絡和視野，成員間可彼此鼓勵以降低職業倦怠感。但參與社群亦 會減少教師自由運用時間，且行政計畫文書作業令人厭煩，繳出成果回 應有限令人氣餒，且兼任助理無法分擔太多的工作。該研究建議學校應 於長期計畫中納入社群補助經費，且教師與行政人員對社群皆需支持和 付出，才能有較良好的運作效果(陳延睿，

2011

)。賴映秀以淡江大學 教師社群為對象，透過文件分析和深度訪談探討社群組成背景、運作情 形、教師參與動機、對教師專業發展影響及運作困境。研究結果發現淡 江大學教師學習社群成員由單一系所或兩系合作組成，主領教師皆為教 授或副教授，主力為助理教授;社群積極與外界進行學術交流，少有教 與學的研究成果產出;運作環境具有能長期經營之條件。教師參與學習 社群的動機包括想與同僚建立聯繫、分享教學、進行合作學習或滿足研 究需求。由系所安排參與的教師動機薄弱，自主參與及個人需求和社群 主題相符者動機強烈。社群對教師的影響包括增進教學能力、精進教學 策略、充實教學內容、暸解學生需求等教學知能的影響;還有面對升等 壓力、促進學術交流、建立研究人脈及資訊流通管道等研究知能影響; 主要困境包括資源受限及教學研究主題選擇的兩難，還有資深教師參與 熱忱呈現兩極化、缺乏自我檢視與專業引導、社群成果難以具體呈現 等。 由以上可知，國外針對高等教育教師專業學習社群的研究發展較我 國成熟，已著手蒐集多數大學的專業社群執行現況，並進一步探討專業 社群運用之效果。我國目前僅有針對大學教師社群個案進行之探討，尚 未針對所有大學實施現況進行研究。因此，本研究希能探討教師專業學 習社群於我國高等教育之實施現況，參酌國外相關研究項目與內容，本 研究將國內專業社群實施現況之瞭解，設定於學習社群之型態、數量、 實施時間、經費預算、活動內容等項目，並以國內個案研究結果所發現 社群雖能協助大學教師拓展人際網路與視野，但也因教師工作繁重和學

陳堉媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 7 校行政程序使社群不易推動為考量，認為應再透過訪談瞭解大學教師學 習社群之實際推動成效和困難。因此本研究所設定之研究日的如 f: 一、瞭解閥內大學實施教師專業學習社群之現況 (一)國內實施教師專業學習社群之大學數壘 (三)開內大學開始辦理教師專業學習社群之年份 (三)國內大學辦理教師專業學習社群之規模 (四)國內大學提供教師專業學習社群之經費 C1i) 國內大學辦理教師專業學習社群之主題型態 二、探討國內大學實施教師專業學習社群之成效和l挑戰 三、提出我國大學發展教師專業學習社群之建議

貳、文獻探討

本節針對大學教師專業學習社群的概念、治革、分類、和成效進行說 明，並補充成人學習原則於教師專業發展之運用。

一、大學教師專業學習社群之概念

社群(

community

)是由「每一個人 (kom) J 和「交換 (moin) J

兩個印歐語系的字根合在一起成為「共同分享」的概念(楊振宮 譯， 2002 ;蔡進雄， 2003) 。專業學習社群 (professional

learning

community

,

PLC) 則是指組織中一群具有專業與學習動機，且志同道合 的同事，基於共同興趣和專業成長的追求，組成學習與成長的團體， 共同進行專業學習。這群人具有共同的曰標、信念、價值、願景與任 務，對此團體具有歸屬及認同感，透過集體的探索、平等對話、分享討 論與支持合作等方式共同學習，以提升本身專業知能與素養，促進服

《當代教育研究季刊》第二十二卷第三期

8 Contemporary Educational Research Quarterly Vol.22 , No.2

務對象之學習成效的提升，最後促進組織日標的達成(林思伶、蔡進

雄， 2005 ;吳清山， 2010 ;吳清山、林天祐，

2010

;張德銳、王淑珍，

2010 ; DuFour & Eaker

,

1998; Hord

,

2004)

專業學習社群的概念用於學校教師身上則稱為「教師專業學習社 群 J '係指學校中一群志同道合的教師，基於共同信念、目標或願景， 針對特定專業領域組成學習團體以追求專業成長。透過專業對話、經驗 分享、知能傳承、教學觀察、教學檔案、省思對話、探索學習、分享討 論等多元方式，彼此合作學習與成長，藉以提升教師專業知能和學生學 習成效，具有工作導向、結果導向的實務實踐特性(丁→顧，2011 ;吳 清山、林天祐， 2010 ;張素貞、吳俊憲， 2012 ;張新仁、王瓊珠、馮莉 雅編， 2009 ;張德銳、主淑珍，

2010 ; Hord

,

2004)

教師專業學習社群運用於高等教育教師身上，則稱為大學教師學習

社群(

faculty learning communities

,

FLCs)

，大學教師專業學習社群通

常為五人以上不同學科教師所組成的團體(理想人數為八至十二人)

共同參與增進教學和學習知能的學術活動，藉著討論並解釋教學評鑑的 結果，與社群成員一起努力，設法改進教學。其概念比教學圈、讀書會、

研討會、午餐討論團體更具結構性且更為密集(

Cox

,

2004; Gillespie

,

Robertson

,

& Bergquist

,

2010; Miami University

,

n.d.; Smith et

祉， 2008;

Shulman

,

Cox

,

& Richlin

,

2004

)。

二、教師專業學習社群於高等教育應用之沿革

高等教育學習社群的概念，剛開始是運用於大學部學生的課程中

( Miami University

,

n.d.)

，後來才逐漸運用到高等教育教師的專業發展o

1975 年莉莉基金會 (The

Lilly

Endowment) 體認到大學新進教師初至

崗位時，不論過去或未來皆沒有接受任何的教師訓練，因此發起博士後

陳琦媛 教師專業學習午士群於我國高等教育實施現況之探討 9 年邀請兩所研究型大學和阿所大學一起發展新進教師的教學增能課程。 雖然每所大學於執行方案的三年期間會獲得充裕的經費支持，但大部分 的學校在三年經費終止後即停止這方面的努力。邁阿密大學於 1979 年 至 1982 年接受莉莉基金會所補助的經費，學校額外提供經費讓教師專 業發展活動能在莉莉基金會補助終止後能仍繼續辦理，負責主持此方案

的 Milton Cox 教授亦設法讓活動能持續進行 (Cox，

2002)

0 1994 年邁

阿密大學所辦理的教學學術課程獲頒美國提升大學教育之最佳教師發 展課程獎項，隨後逐漸擴大為八十個教師專業學習社群，並拓展至其

他高等教育機構，

Milton

Cox 亦致力於美國大學校園和相關研討會提供

創立教師專業學習社群的工作坊(

Cox

,

2002; Glowacki-Dutka & Brown

,

2007; Richlin & Essington

,

2004) 。

此外， 1990 年代 Boyer 對於教學學術觀念的提倡和推廣亦提供了

教師專業學習社群發展的背景，因教學學術研究需求一個探索和發展 的平壘，而教師專業學習社群1E可提供進行探索和發展的論壇。因此 美國高等教育教師專業學習社群的數量在時代背景的需求、大學和學 者的致力推動 F 逐年成長 (Glowacki-Dutka

& Brown

,

2007; Richlin &

Essington

,

2004 )

三、教師專業學習社群於高等教育之應用

大學教師專業學習社群可簡要分為「依對象設立的社群 (cohort­

based)

J 和「依主題設立的社群(

topic-based)

J 兩種， I 依對象設立 的社群(

cohort-based)

J 係針對特定需求的團體，例如新進教師、資 深教師、女，性教師、兼任行政主管教師、未來教師(以擔任大學教師為 未來職業選擇之博士班研究生)等族群。主要用以滿足教師團體於教 學、學習、發展方面的需求，或是幫助在學界中受到隔離、壓力、忽視 的教師們，社群的課程是特定的，包括教學和學習領域或教師感興趣的

《當代教育研究季刊》第二十二卷第三期

10 Contemporary Educational Research Quarterly Vo 1. 22, NO.2

主題。「依主題設立的社群(

topic-based)

J 係聚焦於特定的校園教學

和學習需求，如協同教學、多元化或-般教育的系所評量等。由教師和 專業人員提出主題給主持人或召集人，再由其宣傳並執行。這些社群提 供跨越教師層級和會員身份的機會，讓教師成員可聚焦於特定的主題

( Cox

,

2004; Gillespie et

祉， 2010;

Miami

Universi旬， n.d. )。

Richlin 與 Essington (2004) 的研究指出美國大學在 2003-2004 學 年度共有的個「依對象設Jr.的社群」和243 個「依主題設立的社群J ' 其中「依對象設立的社群」在 2000 年以前佔 32.7% '至 2003-2004 學 年度降至 9% '較為普遍的是新進教師的社群，然後是職j庫中段和資深 教師的社群，和未來教師社群，而「依主題設立的社群」以教學學術主 題和科技主題為多。「依對象設立的社群」主要存在於提供有博碩士學 位的研究型大學，於般提供大學學位的大學和社區學院僅存有少數。 至於社群所獲得的經費，研究型大學和授與大學學位大學肯將經費設為 低於 2 ，000 美元或高於 10，000 美元。大部分「依對象設立的社群」人數 介於 7-10 人之間，越多經費的社群支持更多人數的社群，可高達的人。 聚會的時間多為每兩週或每月」次。經費的多寡和聚會的頻率成正比。

Cox (2002:

16) 指出邁阿密大學的教師專業學習社群人數從8 荒 14 位 不等，每個社群花費從20，000 美元至 30，000 美元，其他大學社群人數 約為 5 至 20 位，花費約為5 ，000 美元至 50，000 美元。這些費用花費於 書本、餐點、差旅費、專業津貼、鐘點費等，但不用作教師薪資、空間 或紙張的費用。最多的費用是差旅費和鐘點費，其指出雖然花費頗多， 但提供成員一級的待遇將可獲得教師們大量時間的承諾、珍惜和長期的 支持。此外，為鼓勵教師們參加社群活動，邁阿密大學設法提高兼任教 授比率以提供社群成員一學期一門課程的空堂時間(release

time)

，若 系所主管可以創造其他的空堂時間，則該系所便可獲得額外的經費補 助，此經費多用於購買教學科技設備或國際差旅費。此外，社群成員中

陳琦媛 教師專業學習午士群於我國高等教育實施現況之探討 11

新進教師每位可獲得 200 美元，資深教師每位可獲得 500 美元以進行學

習計畫或教學專題，但每個社群的經費不盡相同(

Cox

,

2002: 31-32

)。

也有研究者將大學教師專業學習社群分為「大學附屬教師學習社群

( university-affiliated faculty learning community

,

UFLC)

J 及「獨立教 師學習社群 (independentfaculty

learning community

,

IFLC)

J 。隸屬於

大學或專業組織的學習社群稱為「大學附屬社群(UFLC) J '通常有 高度結構化的課程，或給予成員選擇討論的主題，大部分的教師專業學 習社群屬於此類。而「獨立社群(IFLC) J 和「大學附屬社群 (UFLC) J 相比，傾向於非結構化的，且不隸屬於一個機構，因此難以定義和研 究。「獨立社群」常涉及兩個以上和教學學習有關的討論議題，常在非 正式的場合如喝咖啡或旅行時進行。研究結果發現教師參與「大學隸屬 社群」和「獨立社群」主要是為了專業發展，而參與結果顯示兩者皆可 獲得專業發展，但其中「獨立社群」更有利於建立同儕關f系，可能原因 在於「附屬社群」的本質較為正式，教師對於正式方案常存有立即收 穫的期望。在「獨立社群」中，教師可以在沒有立即成效的要求壓力 下，花費較多時間進行廣泛和系統性的思考 (Glowacki-Dutka

& Brown

,

2007 )

除上述美國學者於研究中所提之專業社群的應用，其他國家的大 學也發展出專業社群的應用方式。例如紐西蘭奧克蘭大學(

University

of

Auckland) 的高等教育學習與研究中心也提供有夥伴方案(

CLeaR

fellowships)

，每年有八位由各學院院長推薦的教師組成多元學科社 群，針對共同主題進行新教學策略的研究和宣導。澳洲昆士蘭大學

(University of Queensland

Australia) 設置教學實作社群 (CoPs) ，讓

參與成員於社群中進行討論、解決問題、旦現好的教學範例、分享資源、

申請經費、進行教學同儕評鑑和教學研究。新南威爾斯大學(

University

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

12 Contemporary Educational Research Quarterly Vo

1.

22

,

No.2

興趣，成員除參與討論和合作活動，常發展經驗、策略、方法、教材

和解決問題的方法等資源以支持學習與教學實務的發展 o 該校日前較

具規模的社群包括出支持學習和教學的教師們所組成之「教師教育發

展社群(

faculty education developers

,

UNFED)

J '以及參與工作整合

學習如導師、實習、工業訓練、合作教育、領域教育和服務學習等的

教師們等所組成的 I .L作整合學習教育社群(

work integrated learning

educators

,

WILEd)

J 。英國約克大學 (University

of

York) 設有遠距學

習論壇 (distance

learning forum)

，開放給所有執行車[J發展遠距學習方

案的教師參與，提供交換資訊和討論共同興趣和關心議題的平臺。倫

敦帝國學院 (Imperial

College

London) 設有教育博士網絡(

education

doctorate EDU network

,

EDEN)

，為非正式同儕支持國體，由各學院正

修習教育博士學位的人所組成，每六到八週於中午時段聚會一次，討論 共同感到興趣的文章或分享研究進展，彼此可分字資源或提出想法獲

取建議。瑞士蘇黎世大學(University

of

Zurich) 設有朋友圈 (circle

of

friends)

，匯集對大學教學和學習有興趣、想瞭解更多教學實務實例、

或想和其他教師接觸的教師們。香港科技大學(Hong

Kong University

of Science and

Technology) 設有教學與學習社群 (Teaching

&

Learning

Communities)

，提供教師互動的社群平臺。加拿大英屬哥倫比亞大

學(

University of British

Columbia) 積極推廣實作社群 (community

of

practice)

，讓成員透過面對面或數位互動方式，彼此分享知識、專業、 學甜甜、理念和建議，進而提升專業知能。日前已有課程設計、教學設計、 跨領域學科、教學技巧、新進教師、開放教育、教學同儕評鑑、教學檔 案、問題本位學習、教學與學習學術研究、教學助理訓練、心靈教學與 學習等多元實作社群。上述各國大學所發展之社群多為大學附屬社群， 依主題設置的社群為多，以對象設置的社群主要是為了協助其進行專業 提升和發展，或提供團體支持。

陳琦緩 教師專業學習午士群於我國高等教育實施現況之探討 13

四、教師專業學習社群於高等教育應用之成效

彙整大學教師專業學習社群的相關研究，歸納教師專業學習社群的 成效包括社群成員對教學過程產生興趣，獲得教學、學習與高等教育的 知識觀點，開始參與並發表教學學術研究(

Cox

,

2002)

，認知到教學的 重要性及提升學生學習的價個性，促進了學術界重研究輕教學文化的改 變 (Sirum

et

址， 2009) 。提供社群成員安全和支持的環境以進行探索、 嘗試、評估、分享新的想法和方法，開啟非正式討論教學的風氣 (Cox，

2002; Sirum et a

I.,

2009)

，創造了教師的支持性文化(陳延睿，2011

;

Harwood et

祉， 2005) ，提升 r 教學與學習的重要性(

Smith et a

I.,

2008) 。 讓偏好 -~t 一私下同儕對話，而較不願尋求正式教學支持的大學教師 們，有一跨領域教學觀念和想法的交換場所，不僅可建立教師關係'更

可作為教學與學習觀念轉換的平臺(

Glowacki-Dutka & Brown

,

2007) 。

而推動時較常面臨的問題為教師缺乏動機，如何讓重視研究甚於教學的 教師們，願意花費時間於教學上(

Sirum et a

I.,

2009)

，再者，複雜的行 政程序和文書作業常為問題來源(陳延睿，

2011 ; Smith et a

I.,

2008) 。 對於新進教師而言，社群聚會可提供教師切磋討論的機會，幫 助其瞭解如何平衡教學和研究工作，克服適應學術工作環境的壓力

(Hershberger et a

I.,

2005

)。提供升等前的教師一個安全的聚會，和其 他學科教師共事的場所 (Cox， 2002) 。有參加社群的成員有顯著的高成 功升等比率，提供更多的行政服務，對學習社群的評比偏高，提升學生 學習成果，有助於新課程的開發、改變和提供 (Cox， 2004) 。能提供資

深教授認識和討論教學議題的時間和場所(

Blaisdell & Cox

,

2004

)。提

供時間、經費和不同學科的人際網路和同儕關係，以進行過去教學和生

活經驗的反思，及新方向的探索和計畫 (Cox， 2002) 。資深教授屬於

成人學習者，透過社群聚會非正式討論教書的目的、引起學生學習動機 的挑戰、有效的教學策略等過程，常會讓與會的教師們覺得有收穫'體

《當代教育研究季刊》第三十二卷第二期

14

Contemporary Educational Research Quarterly Vo

1.

22. No.2

認到和其他教師分享教學方法和知識的好處 (Blaisdell

&

Cox

,

2004 )

讓參與成員能彼此分享豐宮和多元的教學經驗和不同層級的教學與學習 知識，讓教師們感覺受到尊重(

Gl

owacki-Dutka

&

Brown

,

2007)

五、成人學習原則於教師專業發展之運用

成人學習者最大的特質在於其有豐富的生活和工作經驗，這些經 驗為其學習的基礎和重要的學習資源(Beavers，

2009;

Trotter

,

2006 )

在規劃專業發展活動時，需尊重和善用這些成人學習者的經驗，並尊重 成人學習者因多元生活經驗所帶來的不同學習風格、動機和需求，應配 合採用不同教學策略、團體活動和同儕合作的專業發展方式以符應其

多元的學習需求(

Gregson

&

Sh此0， 2007; Knowl白，

Holton

, &

Swanson

,

2005

)。大學教師不同於一般學習者，為具備豐富經驗，受到良好教育， 且能獨立自主學習的個體，應設法促使其成為自我導向的學習者。賦予 其自由選擇專業發展方向的能力，讓其白行決定專業發展的內容和方 向，以幫助其參與更符合本身興趣和學習需求的專業發展活動(

Beavers

,

2009;

Trotter

,

2006) 。日前大學教師的專業發展內容多由學校行政部門 決定，大學教師較少參與專業發展內容和方法的決策，這樣的情境會使 成人成為被動的學智者，養成學習 k消極的態度。大學教師需主動參與 專業發展內容和方式的選擇，以提供更有意義的學習經驗 (Gregson

&

Sturko

,

2007;

Kn

owles et a

i.,

2005 )

再者，成人學習者對於符合其需求且能立即運用於生活和工作中 的專業發展特別感興趣，傾向於學習他們需要知道的和實用性的知能， 抗拒和其想學習方向相衝突的學習，因此需讓專業發展的日的和效益 清楚且明確，讓整個專業發展的學習過程以問題中心導向的模式進行

(Beavers

,

2009;

Kn

owles et a

i.,

2005

)。成人成功學習的關鍵在於「參

陳琦緩 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 i 的 一整天的講授式專業發展活動，未若讓大學教師實際參與來得有效，因 為這些講授的專家學者並不一定瞭解教師特定的背景和需求。大學教師 的專業發展必須奠基於其本身的專業基礎之上。通常成人學習者受到內 在動機的影響大於外在動機，內在動機包括職業滿意度、成長的渴望、 改善個人自尊、生活品質等(Knowles

et

泣，

2005; Trotter

,

2006)

，但 有時個人時間的限制和學習態度會阻礙個人參與專業發展的內在動機

( Gregson

&

Sturko

,

2007

)。部分能改變專業地位的外在動機也能產生

效果，例如薪水提升、更高的地位、職稱、獎金、學術積分、晉升等誘 因。因為內在的學習動機對於無關連性的主題會產生抗拒，因此教師需 要清楚暸解專業發展的內容和實用性後才會有意願主動參加專業發展， 因此專業發展的日的和效益必須清楚且具體(Beavers，

2009)

0 成功的 成人學習是在合作的環境下進行，提供參與討論和分享實務經驗的機 會，因此最好的專業發展方式是同儕互動交流，透過互動的情境，教師 可以反思、成長廿適應他們的工作(Beavers，

2009; Trotter

,

2006) 。專 業發展活動要提供一個支持和接納的環境，讓教師受到尊重且能自在分 享其經驗，進行腦力激盪和解決問題，而不是只提供解答，這樣的專業 發展過程能夠幫助教師思考，當專業發展活動結束後，同儕的關係和學 習將會持續。

參、研究方法

本研究採用文件分析法與訪談法蒐集所需資料，分別說明如 f-

:

一、文件分析法

主要用以瞭解國內大學實施教師專業學習社群之現況。於 101 年 6 月至 11 月期間，至表 l 所列國內 118 所大學(教育部， 2012) 之教務

《-田支撐蹦出申淘慨世」》料 Hl 寸 UH 咪峙扒迺 -5 …的。 2SE 旬。『曲之間且 C 口臼 EO2 旦河 m 伯伯國『口了。 c 且主 mz 『 go--NN'zo-M 國內 118 所文件分析樣本大學 國立政治大學 國立清華大學 圍立臺灣大學 圍立臺灣師範大學 圍立成功大學 圍立中興大學 圍立交通大學 國立中央大學 國立中山大學 圍立畫灣海洋大學 圈立中正大學 團立高雄師範大學 圍立彰化師範大學 圍立陽明大學 國立晝北大學 團立嘉義大學 圈立高雄大學 團立東華大學 圍立暨南國際大學 圍立臺灣科技大學 中華醫事科技大學 東南科技大學 德明財經科技大學 明遣大學 康寧大學 南開科技大學 中華科技大學 僑光科技大學 育達商業科技大學 美和科技大學 吳鳳科技大學 環球科技大學 台灣首府大學 中州科技大學 修平科技大學 長庚科技大學 臺北城市科技大學 臺北市立教育大學 中國醫藥大學 健行科技大學 正修科技大學 萬能科技大學 玄獎大學 建國科技犬學 明志科技大學 高苑科技大學 大仁科技犬學 聖約翰科技大學 嶺東科技大學 中國科技大學 中晝科技大學 亞洲大學 開南大學 佛光大學 台南應用科技大學 遠東科技大學 元培科技大學 景文科技大學 學 大 學學學學技學學學學學學學 大大大大科大大大大大大大 學學學技學學學學技技理技學學學技技技學技 大大大科醫大大大科科藥科大醫醫科科科大科 新傳踐陽雄華理同薑山南德濟北山華英新榮光 世銘實朝高南真大南崑嘉樹慈畫中龍輔明長弘 學學 大大 康學動學 幢大運大 學理旅學育技學 大護餐大體科大 育北雄門灣中學學學學學化學學學學學學學學 體晝高金臺畫大大大大大文大大大大大大大大 立立立立立立海仁吳原江國甲宜庚智華葉梵守 國圓圓圈圈國東輔東中淡中逢靜長元中大華義 學學學 大大大 學學學技技學學學技學學學學學學學 大大大科科大大大科大大大大大大大 技技技一用術術學學學技洋術學育育育育技技 科科科第應藝藝大大大科海藝大教教教教科科 林東北雄雄北灣東蘭合尾雄南南北竹中東湖益 雲屏薑高高畫畫臺宜聯魔高畫畫畫新薑屏澎勤 立立立立立立立立立立立立立立立立立立立立 團團團圓圓圓圓圈圈圈國圓圓圈圓圓圈圓圓圈 表 1 資料來源取自教育部 (2012)

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 17 處與教學專業發展單位網站搜尋及下載有關教師專業學習社群之相關文 件，包括教學發展單位於網站中的說明、教師專業學習社群辦理要點、 教師成長社群相關辦法或法規、學校教學資源、教務處及教學發展單ill 最新消息、教師相關辦法及法規等。若網站中無清楚說明，亦無上傳相 關辦法和規定，則進一步以電話和電子郵件方式，詢問各大學相關承辦 人員以取得所需資料。並將所有 118 所大學來自文件辦法、電話和電于 郵件詢問方式所取得之大學實施教師專業社群的資料，共同彙整於事先 設計好之調查表格中， _._.~﹒列出各項調在內容，包括各大學是否推行有 教師專業學習社群、推行作份、推行日的、社群種類、是否提供經費、 經費來源及金額、社群組成方式及人數、社群進行 )j 式等 O 將各大學 所蒐集之文件資料分別依調杏內容製作成教師專業學習社群 excel 資料 表，再將各項資料進行彙整與統計分析 O 二、訪談法 用以瞭解國內大學推動教師專業學習社群之經驗，與教師參與教 師專業學習社群之觀感 o 於大學推動經驗方面，本研究以國內獲得「頂 尖大學計書」、「教學卓越計畫」和「區域教學資源中心」補助並實 施有教師專業學習社群之大學為母群，於 101 1f 5 月至 6 月間，發送 電子郵件邀請其教學發展專責單位主管接受訪談，共有四所推動教師專 業學習社群較為純熟之大學教學發展單位主管受訪，此四所大學中，有 兩所公\'[大學、兩所私立大學。其巾三所為綜合大學，所為藝 filtr 大 學。受訪者有一位為教務長兼任教學發展單位主任，三位為教學發展單 位主任。於 101 年 6 月至 7 月間進行訪談，受訪樣本資料分別編碼為 201206 日 MA 、 20120619MB 、 20120621MC 、 20120725MD (詳表 2) 主要訪談內容除瞭解該校推行教師專業學習社群之方式，亦同時瞭解推 動之成效及所面臨之挑戰。

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

18 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22,No.2

表 2 教學發展專責單位主管受訪者資料摘述表 受訪學校 擔任職位 國立綜合大學 教學發展單位主管 私立綜合大學 教務長兼任教學發展單位主管 闖世褻術大學 教學發展單位主管 私立綜合大學 教學發展單位主管 編碼 201206日 MA

20120619MB

20120621 恥1C

20120725MD

於教師參與教師專業學習社群的經驗方面，以方便取樣方式徵詢

---

，-所私立大學中 100 學年度 20 個教師專業學習社群召集人接受訪問 之意願，有 5 位召集人願意受訪。於 2013 年 1 月間進行訪談，這片專 業社群領域皆不相同，包括語文(英語、日語)、音樂藝術、農林保 育、商管觀光等，且社群型態包括教學、研究、教學科技等不同主題之 社群 o 受訪樣本資料分別編碼為 20130 lTA 、 201301TB 、 20 日 O lTe 、 20 日 O lTD 、 20130 lTE 。訪談內容主要瞭解各社群運作之方式、參與成 員的收穫，及推動過程巾所面臨的難題。表 3 為受訪者資料摘述表 O 表 3 教師專業學習社群召集人受訪者資料摘組表 專業社群領域 _社群性質 編碼 語文(英語) _教學

20130

1T

A

語文(日語) _教學

20130lTB

商管觀光 研究

20130lTC

森林保育 教學與研究

201301TD

音樂藝術 教學科技應用

20130lTE

肆、研究結果

研究結果顯示，從 2005 年起國內開始有大學採用教師專業學習社 群做為教師專業發展策略，著手推動專業社群的大學數量從2008 年起 有較大增長的趨勢，至2011 年有高達 20 所的大學開始推行教師專業學

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育質施現況之探討 119 習社群。至 2012 年為止，我國 118 所大學中，採用教師專業學習社群 的大學計有 79 所(約 67%) ，其中公立大學有 35 所，私立大學有 44 所，一般大學有 50 所，科技大學有 29 所。探究各大學推動教師專業學 習社群的背景因素，多為依據教育部教學卓越計畫或頂尖大學計畫之實 施要點|盯辦理。歸納各大學設置教師專業學習社群之目的，主要為提供 教師專業交流的機會，透過教師同儕的溝通和互動，協助新進教師順利 適應教學研究工作，促進教師教學經驗、教材改進及研究發展等主題式 學習，達成增進教師教學效能及自我成長之目的(圓 1

)

2005年 12006年 12007年 12008年 12009年 12010年 12011年 12012年 1 1 3 1 5 1 11 1 14 1 14

I

20 1 9 區學校數量 芯累進 1 4 9 20 34 48 68

77

圖 1 教師專業學習社群推行年份 詮﹒於全國 118 所大學中，有 79 所大學實施專業社群，此 79 所大學中僅調查到 77 所大學開 始推行的年份，故統計數值總數僅為 77 所。 針對國內大學辦理教師專業學習社群之規模、經費預算、主題型 態、成效不日挑戰豈現文件分析與訪談結果。

一、國內大學辦理教師專業學習社群之規模

國內大學的教師專業學習社群通常由校內的專兼任教師共同組成，

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

20 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22, No.2

部分社群會開放給學生或校外人士參與。對於教師是在義務參加，各校 規定不同，或強制所有教師皆須參與，或歡迎校外教師參與但規定校內 教師需至少佔三分之一，或不得低於社群成員總數三分之一o 較有特色 的作法如國立臺灣大學規定社群必須由校內跨系所教師組成，人數以四 至八人來自三個以上系所為原則;玄獎大學有類似的規定，)要求社群成 員之組成以四至八人來自兩個以k 系所為原則 o 這樣的做法可透過社群 的參與，鼓勵校內教師進行跨系所的互動和交流。另外，國立臺東大學 教師專業社群除校內專、兼任教師，尚可加入研究生、大學部高年級學 生或校外人士參與，每組成員五人以l二，一至少有三人為專(兼)任老師， 以跨院、系教師(跨領域)社群優先，如此的作法除可鼓勵教師進行跨 領域交流外，亦可透過社群增進師生的互動和學習。國立臺南大學規定 教師專業成長而t群由校內現任專、兼任教師5 人以上組成為原則，若系 所內有新進教師者，則其一社群成員需包含新進教師，這樣的作法uJ鼓 勵新進教師參與教師社群，以融入學校人際網絡與工作環境。此外，各 大學的教師專業學習社群通常由一名專任教師擔任召集人，專責活動規 劃、聯繫與相關成果彙塹，得申請助理以協助社群召集人處理相關業務 和經費核銷。部分學校規定有社團活動的團員出席率或教師擔任社群召

集人之數量。

社群成員的人數各校規定不一，可簡要依各校規範教師專業學習社 群最低人數進行分類。最多大學以3 人為基準規範社群人數，包括至少

3 人、 3 至 5 人、 3 至 6 人、 3 至 10 人、 3 至 15 人。其次以 5 人為基準

的社群人數較多，包括至少5 人、 5 至 10 人。也有以 4 人為基準的社 群人數，包括至少4 人、 4 至 8 人、 4 至 10 人。或以 6 人為基準'包括 至少 6 人、 6 至 12 人、 6 至 20 人。其他包括7 至 8 人或 10 人以上等， 也有學校未規範社群應有成員數量。大學教師專業學習社群人數規範的 統計請詳表4 。

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 表 4 大學教師專業學習社群人數規範的統計表 教師專業學習社群人數 採用此規範之大學數量 至少 3 人 20 所 至少 4 人 9 所 至少 5 人 18 所

至少 6 人

4 所

其他 2 所 未限定 26 所 總數 79 所 註於全國 118 所大學中僅有 79 所大學實施專業社群，故總數為 79 所大學。 國內大學實際推動經驗的訪談結果顯示社群人數依社群組成的方式 而不同，受訪的教師專業學習社群召集人指出「我們是整個系的教師都 必須參加這個社群 J (20130 lTA 、 20 日 O lTB 、 20 日 O lTE) ，社群人數 視各系教師人數而定，其餘社群則「由教學發展中心規劃主題後，邀請 幾位對於教師專業發展較有興趣和熱忱的教師參與 J (20120613MA 、 20120725MD) 或「視教育部專案的規定邀請相關領域教師參與」

(20120621MC)

，或「由幾位志同道合的教師們參加J (20130lTC 、 20 日 O lTD) 。由訪談結果可知，社群人數不定，視各社群組成的方式 而有不同的成員數量。

二、大學教師專業學習社群之經費預算

於全國 118 所大學中，有79 所大學實施專業社群，此79 所大學中 有的所(約 87.3% )大學提供運作經費給專業社群，而於提供運作經 費之 69 所大學中僅 21 所大學於實施辦法中明文規定補助金額。各大 學提供教師專業學習社群的補助金額不一，大抵介於8，000-60，000 元之 間，而見各校規定而不同(各大學於辦法中明文規定之補助金額請見表 5) 。由各大學的補助金額統計可發現，補助l 萬元以內有3 所大學;

《當代教育研究季刊》第二十二卷第三期

22 Contemporary Educational Research Quarterly Vol.22,NO.2

1 至 2 萬元有 8 所大學乃至 4 萬元有 2 所大學 ;4 至 6 萬元有 6 所大 學。較不同的作法如東吳大學依不同社群核定不同經費額度，由學系、 師資培育中心、語言教學中心、體育室所組成的社群，每一單位補助金 額以五萬元為上限。人權學程、 EMBA 高階經營碩士在職專班及跨領 域專業社群，每 4單位補助令額以:晶五千元為上限，依社群屬性於經 費上做彈性運用。國立雲林科技大學有類似的作法，系所專業成長社群 中，教師數在 10 人以上之系所補助業務費 50，000 元;教師數在 10 人 以下之系所補助業務費 40 ，000 元;大→基礎科目教學成長社群或自組 專業成長社群每案至多補助業務費 20 ，000 元 o 南華大學和南臺科技大 學則以社群人數為社群經費計算基準'例如南華大學以每位社群教師補 助 2 ，000 元為原則，每位教師每學期限補助-次，每案至多補助社群經 營費用 20，000 元，但以補助業務費為限，不補助資本門、人事費及雜支， 且社群教師不得支領鐘點費和交通費。 表 5 教師專業學習社群經費補助金額 補助單位 補助金額(兀) 大學校數(間)

8

,

000 10

,

000 12,000 15,000 20,000 30,000 36,000 40

,

000-60

,

000 50,000 I 60

,

000 4 5,000 I 2,000 I 1,000 I 註﹒於全國 118 所大學中，有 79 所大學實施專業社軒，此 79 所大學中僅 22 所大學於辦法中 明文規定補助金額，故僅以 22 所大學進行統計。 任 l23l4 每兩士群每會議 教師人數 (以每位教師為基準﹒但僅補助業務費)

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 23 這些經費來源包括教育部教學卓越計畫、區域教學資源中心計畫、 頂尖大學計畫和各大學預算。其中以教學卓越計畫的經費為最多學校辦 理教師專業學習社群時經費的來源，其次是各大學的經費，各大學用以 支用於教師專業學習社群的經費主要編列於教務處或教學發展專責單 位，或由校務基金支應。第三多的經費來源為各區域教學資源中心計 畫，也有學校是以教育部計畫經費和學校撥款兩方面做為經費來源(詳 表 6) 0 這些費用主要用以支用兼任助理或臨時工資，及講座鐘點費、 差旅費、出席費、印刷費、膳宿費、雜支等業務費 O 對於經費的運用原 則，較明確的規範如國立暨南國際大學將費用規定為「社群經營費用」 和「專題講座費用」兩類， I 社群經營費用」包括工讀金、印刷費、文 具用品及資料蒐集費等， ，-專題講座費用」規定每學期至多 2 場，包含 校內、外講座鐘點費、國內差旅費 O 國立新竹教育大學、國立屏東教育 大學、實踐大學和樹德科技大學則是將經費運用分為「社群經營費用」、 「專題講座費用」和「課程助理費用」三類 O 國立臺南大學則將費用分 為校外講員授課鐘點費、校外講員交通費、印刷費、膳宿費和臨時工資。 不論各校的作法是否有明確規範經費運用細項，多以補助業務費為主， 不補助人事費和l資本門，且皆要求依據教育部補助及委辦計畫經費編列 基準表辦理 O 表 6 大學提供教師專業學習社群經費情形 提供教師專業社群輕費 大學數量 有

₆₉

將費來源 教學卓越計畫 區域教學資源中 {J、計畫 頂尖大學計畫 學校體費 未說明 量 數一21385 學 -3ll 大一 無 9 註﹒於全國 118 所大學中，有 79 所大學實施專業社計，此 79 所大學中僅調查到 78 所大學經 費撥款與否，故統計數值總數僅為 78 所 o

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

24 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22,No.2

除提供經費外，為鼓勵教師參與專業社群，有些學校將社群實施成 果與社群參與列為教師教學研究發展的積效，或減授參與社群教師的教 學時數。各校對社團的規定寬嚴不-，相關規範包括於計書執行期間應 定期舉辨專家諮詢會議、社群成員討論會議，或辦理教學研討會、工作 坊等學術活動 o 結束後需辦理社團成果發表會並繳交執行報告書，若有 其體產出如創新之課程教材更佳。也有學校鼓勵建置討論平臺，定期進 行主題探討並更新相關資訊。 學校推行教師專業學習社群提供了教師經費上的支持。受訪者指 出「其實在學校沒有推動社群之前，我們一群志同道合的老師們就已經 會聚會討論了，只是現在有學校的經費在推J

(20130

lT

D)

,

I 即使 未來學校沒有繼續提供經費，我們覺得這樣的社群很有用，還是會繼續 推 J (20 日OlTC) 。但社群經費報支的工作常成為社群召集人的煩惱， 「因為學校提供給專業社群的經費常有使用項日和方式的限制，像至國 外考察或租借專業器具皆不在學校經費補助的範間內 J

(20130

lTD)

「學校所提供的經費沒有辦法運用於老師們最希望的研究稿件外文翻譯 或潤稿上 J (20日 O lTC) ，由此可知，社群經費運用規定有時限制了 教師們希望透過社群進行的專業發展活動。

三、大學教師專業學習社群之主題型態

國內大學教師專業學習社群的活動方式多元且具彈性，包括讀書 會、工作坊、研討會、專題講座、實務論壇、微型教學、社群會議、經 驗分享等 o 活動主題亦甚廣，學凡和教師教學、研究、服務和輔導相關 的工作皆吋列為主題，各校辦理的社群形式種類非常多，簡要歸納各校 的社群主題型態如表7 。 除了上述所歸納的幾種教師學習社群外，較特殊的作法如國立政治 大學於實體社群外，尚設置線k教師社群，作為教師互動交流和分享的

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 25 表 7 圈內大學教師專業學習社群主題型態 社群主題 內涵 和課程結合之學程多為跨領域或單一領域的學程社群，由教授相同學程之教師組 社群 成社群，針對學程應充實之內容共同研討與改進。 以教學為重心之專主要為教學創新與課程設計之社群。由相同教學科目之教師組 業社群 成，依據眾生枝心能力、產業發展趨勢等設計課程、教學活動 與教材內容，或組成教學技能研習成長社群，運用相關資源協 助改青教師教學技巧，以提升教學禎效。 學生議題為主之專以學乍學習為重心，研擬適合的教學方法與策略。或以學生學 業社群 習成效評量為主題，研擬課程之學生學習成果 JiE量機制，建罩 具體的評量指標興辦法。 以研究為主之專業組成學術及產學研究成長社群，透過統計諮詢及研究相關服 社群 務，以增進教師研究禎效。 以系或學院為單位包括系所、跨系所或學院型專業社群，由系所專任教師為社群 的社群 成員，系所主管擔任社群召集人，負責教師專業成長活動之規 劃、執行及成果彙整，或由各學院院長邀請學院內教師組成。 薪火相傳成長社群 由資深傳承者帶領新進教師，全方位協助新進教師迅速適應學 校環境，並精進Jt教學、研究、輔導及服務等專業職能。 對話平事。國立勤益科技大學將專業教學社群和教學創新研究結合，要 求教師學習社群需於教學方面有實體產出，其將社群區分為教學專業發 展及教學技巧精進而士群，提升學生學習成效社群、班級經營研究社群、 單學科或跨領域課程研究與整合社群、創新教材研發社群及綜合性教學 相關議題社群。逢甲大學的教師社群是由院系單位透過課程或議題方式 組成，課程方面女lJ國文、英文、文明史和公民素養等，議題方面如工程 倫理、企業道德、大班教學技巧等，各邀請六位以上任課或有興趣教師 組成 O 訪談實際參與專業社群的教師，可發現國內大學的社群通常是依 據學校規定由全系義務參加 l 或由幾位志同道合的教師所組成，受訪教 師指出「這個社群由全系教師參與，以教學為主題 J (20130 lTA 、

20130

lT

B)

，或「系 k 老師都得義務參加，以教學科技為主題」

(20130

lT

E)

，或由「系上感情比較好的幾位老師組成，以大家有興 趣的教學或研究內容作為主題J

(201301TD)

，或「由我們幾位比較

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

26 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22,No.2

熟的老師組成一個社群，彼此審查論文文章J (20130lTC) 。再者， 訪談結果指出正式社群效果未若非正式社群顯著。教師若對該議題和活 動有興趣，即使沒有學校經費的支持和正式社群的成立，教師們就會主 動聚集進行這方面的活動。「其實在學校沒有推動社群之前，我們一 群志同道合的老師們就已經會聚會討論了，只是現在有學校的經費在 推 J (20日01TO) 。此種教師「私底下自然形成的社群成效反而更好」 (20120619MB) 。反之，由學校編列經費，設計---I手執行經費該遵守 的規則，再由教師白願申請參與，此種「正式教學社群的凝聚力和成果 通常未若教師們私底F所形成的社群具有向心力J (20120619MB) 。 受訪學校的成功經驗多將教師專業學習社群結合課程發展、跨領域課程 辦理或學生學習評量的發展，邀請不同專長教師，針對課桿A設計、評量 發展進行研討，或和相關研究結合，可獲得不錯的成果(20120613MA 、 20120621MC 、 20

120725MO )

四、大學實施教師專業學習社群之成效和挑戰

彙整訪談結果，發現國內大學教師專業學習社群，若運作得當確實 I可發揮提升教師專業知能與促進交流之功能， {且教師工作繁忙及參與意 願不高的問題為推行時面臨的挑戰，以 F簡要說明: (一)教師專業學習社群的活動確實可協助大學教師，但 教師常因工作繁忙而無暇參加專業社群活動 教師實際參與學習社群的經驗也指出，社群確實能作為教師們學 習專業知能和溝通互動的場所。「參加社群的老師們彼此審查文章給 予建議，有時會邀請此領域研究頂尖的教授給予經驗分享，老師們收穫 良多 J

(201301

TC) 、「老師們可以透過這樣的機會，學到不同領域 的專業知識，彼此相互學習J (20130lTO) 、「系上老師因參與這樣

陳琦媛 教師專業學習午士群於我國高等教育實施現況之探討 27 的講座，能有機會和演講者互動，多多少少都有專業知能上的收穫」 (20130 lTA 、 20 日O lTB) 0 I 參與社群的教師們都覺得收穫良多，希 望以後也能參加，學校的學程也因此順利辦起來 J (201206 日 MA 、

20120621MC)

0 I 老師們將社群推廣的觀念和作法運用到教學上後覺 得有效，就有越來越多人想參與社群的活動，社群的成果也將會發表於 研究期刊上 J

(20120725MD)

無論是教學或是研究性質的專業社群，以講座的方式邀請專業人 士提供經驗和專業知識的分享，為各社群皆會採用的內容，只是次數 多寡的不同，以及是否合併其他種進行方式，召集教師專業學習社群的 教師們指出「參與教師皆認為以講座辦理的方式，教師j可吸取主講人的 經驗，並獲得與其互動的機會，在相關知識的獲取方面確實能有所收 穫 J (20 日O lTA 、 20 日 O lTB 、 20 日 O lTC 、 20130lTE) 。但這些知識 要能夠落實於教師的教學和研究工作中，I 還是需要教師們花費時間和 心神專心準備教材、進行研究和撰寫文章J (20130lTA) 。所辦理的 講座「通常得符合教師們的需求，請該領域重要且具備專業的主講人」

(

20130 lTA 、 20 日 O lTC)

,

I 且辦理的場次不宜過多，因為教師們平 時工作非常忙撮，過多的講座只會讓教師們疲於奔命，無暇兼顧，更遑 論運用講座所得知識於本身工作之中 J

(20130

lT

A)

(二)活動符合教師需求且成員相處愉快為專業社群運作

成功的主因

若專業社群的參與教師們彼此志同道合，確實可以發展出良好 的教學或研究專業社群， I 老師們感情不錯，彼此會給予研究文章修 訂方面的建議，有時也會邀請領域中厲害的研究大師給予經驗提點」

(20130

lT

C)

，或是「對於共同有興趣或具實用，性知識的議題，邀請 講者或進行實地參訪，多可讓教師們因不同領域同儕的互動，學習更多 領域外的專業知能J (201301TD) 。若專業社群的組成係因學校的規

《當代教育研究季刊》第二十三卷第二期

28ιContemporary

Educational Research Quarterly Vo

l.

22

,

No.2

定，教師得義務性參與，則專業發展社群的召集人較常煩惱的問題為教 師參與的意願，召集人們指出， r 通常大學教師的工作非常繁忙，社群 活動時間常需配合大部分成員的時間 J

(20130

lT

E)

，若未強制所有 教師皆須參與，則 r~t.辦人需為參與人數不足傷腦筋J

(20130ITA)

,

若規定所有教師皆須參與，則「辦理時間常難以敲定，有時得動用到晚 t的時間 J (20130ITE) 。

(三)透過課程設計與評量發展等正式任務結合而形成的

教師專業學習社群具有不錯的效果 有時大學的目的不在於推行教師專業學習社群，是為了設置跨領 域學程或設計教學評量等任務，而邀請不同學科的教師們共同參與， 參與的教師們因共同合作而需定期進行討論，於共事的過程中自然形 成社群，彼此間的討論和交流帶來專業知能的成長。多位教學發展單 位受訪主管即指出「我們學校為了辦理學程，教學發展中心先設計主 題，然後挑選和邀請學校中對於教學發展較具有熱忱的教師參加，教師 們會覺得受邀請參加是件榮幸的事，不會覺得是額外的負擔，彼此討 論的過程中教師們開始產生很多不同的觀點和創意 J (201206 日 MA 、 2012062lMC 、 20

120725MD

)。待設置學程之正式工作完成後，教師 們仍舊維持此份因正式工作而形成的非正式情誼及關{系，彼此間的專業 交流和互動將會持續。此種因課程評量設計或學程設置等正式工作而自 然形成社群的成效，較學校明文規定要求教師們組成社群進行討論的效 果良好，且教師參與意願較高。受訪主管指出「老師們都覺得能參與這 樣的過程學到很多，效果不錯，彼此也建立了良好的情誼J 0 由上可知， 以課程發展、跨領域學程辦理、學生學習評量發展或研究為主題，邀請 不同專長教師共同發展和研討，對於教師專業學習社群的形成具有不錯 的效果。

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討!29

(四)社群成效的差異主要來自社群成立原因和運作方式

歸納受訪者的意見可發現，社群成效的差異主要來自社群成立原 因和運作方式。於所有受訪者服務的大學中，有~所公立大學和﹒所私 立大學的社群，係因學校為建置跨領域學千里或進行評量研究，而出教學 發展單{IT.l H而邀請各領域學者參與，於學和平建價及評量研究的過程中， 跨領域教師們因定期開會討論逐漸形成社群，完成學桿-建置及評量研究 工作後，這群教師仍持續聯繫，彼此的友誼和人際網絡得以建立並持續 存在( 201206日 MA 、 20120621MC 、 20

120725MD

)。此種成立和運作 方式的社群成效良好，可能原因除參與教師閃受到學校邀請參與教學及 研究丁作具有榮譽感之外，成員彼此間閃投入丁作而和不同領域學者彼 此互動交流的過程，讓參與的教師獲得專業上的成長和學習，發揮了社 群的功效。其餘受訪者所服務的私立大學，則是授權教師自行組成學習 社群，此種教師自行成立的社群成效亦因社群成員的組成原因和方式而 不同。在自行組成的學習社群中，有三個社群是針對教學主題設立，由 系所主管規劃主題，邀請系所內所有教師參與。可以感覺到參與成員參 加的部分原因是為了響應系上活動，雖肯定參與活動的收穫'但在社群 活動結束後，便顯少針對該社群主題而互動，且參與成員較常抱怨時間 t 的不方便( 20130115TA 、 20130 115TE) 。另外兩個社群是由教師針 對共同興趣的教學或研究主題而設立，可發現這兩個由志同道合教師組 成的社群，在學校提供經費要求成 tr..社群前就已經有非正式的合作和 互動，且皆指出未來若學校沒有相關經費，社群亦會持續存在和運作

(

20130115TC 、 20130115TD) 0 且成員對於社群較有向心力，所進行 的活動較符合社群成員的興趣和需求，成員較肯定社群成效，但對於經 費運用有較多抱怨 (20130115TD) ，反倒是為了學校規定而由教學單 位主管召集成立的社群，一開始規劃活動時即是依據學校經費使用的範 閻規劃社群活動，較少針對經費的使用提出抱怨 o 至於規模方面，由教

《當代教育研究季刊》第二十三卷第三期

30 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 22,No.2

學單位主管邀請所有系所教師參與的社群較為龐大，由教師自行組成的 社群規模較小， {§.規模大的社群較無法顧及所有教師的需求，反而是規 模較小的社群活動內容較符合所有參與成員的需求和興趣。

伍、綜合討論

在專業社群的規模方面，研究結果顯示教師專業學習社群的人數不 一，通常規範最低人數或範圍，國內最低人數的限制較闖外大學少，以

3 人為最少人數，國外大學則多以5 人為最少人數，最多人數則不論國

內外皆未多於20 人。規範人數的原因可能在於社群的功能主要促進成 員的互動與討論，人數過少無法產生多元互動的功效，且低於3 人的規 模較類似薪傳制度而非專業社群。人數過多，則可能衍生難以敲定共同 時間，所有成員彼此間互動量減少的問題。整體而言，教師專業學習社

群人數大體介於3 至 15 人為較常採行的規模。3 至 15 人的人數範間在

社群運用上其實具有彈性，可依據社群的運作日的進行不同的規劃。若 需針對教學或研究主題進行深入的探討和研發，3 至 8 人的社群規模可 能較能發揮效果，能讓所有社群成員皆能共同投入參與討論，彼此充分 互動以達成社群目標。若以建置人際網絡，促進教師認識交流為日標， 則 9 至 15 人的社群規模可以讓社群成員有機會認識更多人，且有些社 群以參加人數作為補助經費的基準'大型社群可獲得較多經費補助，辦 理大型活動亦較有資源。 在專業社群的經費方面，研究結果顯示國內大學教師專業學習社 群的經費來源主要仰賴教育部計畫經費，社群的推動很可能因教育部經 費補助的終止而無法持續o 邁阿密大學能成為美國實施教師專業學習社 群的標竿學校即在於其於莉莉基金會經費補助停止後，仍由學校和校友 會提供持續性的經費贊助(Cox， 2002) 。國內研究亦建議於學校長程

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 31 計畫中編列教師社群的經費以利教師社群永續經營(陳延睿，

2011 )

再者，國外大學提供給社群的經費遠高於我國的大學，其提供教師專業 學習社群的經費多低於 2 ，000 美元(約事幣 6 萬元)或高於 10，000 美 元(約臺幣 30 萬元) ，且經費的多寡和聚會的頻率成正比 (Rich1in

&

Essington

,

2004:

29-35) 。實施大學教師專業學習社群的標竿學校邁阿 密大學的每個社群花費從 20，000 美元至 30，000 美元(約臺幣 60 至 90 萬元) ，其他大學約為 5 ，000 美元哥哥 50，000 美元(約臺幣的至 150 萬 元) ，而我國大學提供社群的金額大抵介於臺幣8 千元至 6 萬元之間， 視各校規定而不同。從整體經費的比較，可發現國外大學所提供的經費 較為充裕，可供我國參考。 至於經費運用限制方面，國外大學的費用以支付差旅費和鐘點費為 主，其餘包括圖書購置及專業津貼，但不作為教師薪資、空間租借或紙 張的費用 (Cox， 2002:

16)

，而我國的費用主要用以支用兼任助理或臨 時仁資，及講座鐘點費、差旅費、出席費、印刷費、膳宿費、雜支等業 務費。國內外大學於經費運用上皆有所限制，但因國外大學的經費尚包 含每位成員 200 至 500 美元的報償 (Cox，

2002: 31-32)

，故社群成員在 經費運用方面會多一些彈性。此外，為提升教師們參加社群的動機，邁 阿密大學尚提供社群成員一學期一門課程的空堂時間(release

time)

及系所主管創造空堂時間後獲得額外經費補助以購置教學科技設備或支 付國際差旅費的作法鼓勵教師參加社群，秉持社群成員將因優濯待遇而 願意對社群付出大量時間、珍惜和長期的支持(Cox， 2002) 的理念。 國內大學的社群費用多僅用於社群活動辦理的費用，而且國內實際參與 社群的教師們多感受到社群經費運用的限制及報支程序的繁雜。究其原 因，很可能在於教師們對於學校經費運用的程序不甚瞭解，或是國內大 學推動社群經費多來自教育部計畫經費，需依據教育部補助及委辦計畫 經費編列基準辦理，因此大學行政單位在推動上亦有其限制和範圍。國

《當代教育研究季刊》第二十二卷第二期

32 Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22. No.2

內研究指出，專業學習社群要運作良好，需仰賴學校行政和教師雙方的 投入和合作(陳延睿，

2011

)。因此，建議建置學校行政和教師對於教 師專業發展活動發展和運作方式意見交流的機制，讓學校能瞭解教師的 需求，教師亦能瞭解學校行政和經費運用的原則，以及學校所能提供協 助的能力範圈，在彼此合作的情況下，建置較符合教師專業發展需求的 社群運作方式，當可獲得較好的執行成效。 在專業社群的辦理形態方面，日前國內大學為順利推廣專業社群 並展現成效，常請教學單{V.主管召集系所內教師組成社群進行專業成 長，以提高專業社群的參與率。此作法雖立意良菁，可做為鼓勵和促進 教師參與專業發展的方式，但因其並非以個別教師的需求為出發點，對 教師而言較類似義務性工作的一環，教師雖肯定專業社群活動的益處， 但在工作繁忙之餘接受和本身需求不盡符合的專業成長活動反而是項負 擔，且其成效未若教師自動成立的非正式社群良好。再者，目前學校推 動教師專業社群時，設置了許多社群運作的規定，如會議辦理次數、會 議紀錄呈現和成果報告的繳交等，這些規範設置的日的在於確保社群的 正常運作，但從受訪者的意見中可發現學校的規範有時無法支持教師專 業發展的需求。究其原因，應在於目前國內大學推動專業學習社群常是 為了執行教學卓越計畫，因此社群運作規範的設計常以達成教學卓越計 畫的指標及績效為目標，而非為了滿足教師的需求。因此對教師而言， 參與專業社群反而增加了額外的工作負擔，而不是解決工作問題或滿足 工作需求。依據成人學習原則，要讓教師在專業上有所成長，需設法促 進成人間的互動交流，鼓勵彼此分享經驗，以符合其需求和興趣且能運

用於工作場域之實用性知識為專業發展內容 (Beavers ，

2009; Gregson

&

Sturko

,

2007;

Kn

owles et

祉，

2005; Trotter

,

2006) 。專業學習社群的運作

方式具高度彈性，善加運用應可符合成人學習的需求，然而目前有些社 群運作多在設法達成會議次數，呈現社群活動的照片和成果。教師們常

陳琦媛 教師專業學習社群於我國高等教育實施現況之探討 33 覺得行政文書作業和經費報支工作繁雜，且徹出成果報告鮮少獲得回應 (陳延睿，

2011

)。若學校要讓專業社群的風氣建立起來，顧及教師本 身的需求應是發展專業社群的重要方向，透過增進教師互動的機會以鼓 勵非正式教師專業學習社群的成形，或由學校以辦理跨領域學程或教學 相關研究為名，邀請不同領域教師共同參與，獲得學校邀請的榮譽感將 促使教師用心投入課程的研發或教學研究，過程中將能促進教師間的互 動交流，發揮不錯的效果。最後，時間上的限制亦常是阻礙教師參與教

學專業發展的原因(

Gregson

&

Sturko

,

2007)

，大學教師工作繁忙話，無

時間參與專業發展活動。因此目前的努力方向，除設法讓大學暸解教師 們於專業社群運作的需求和期待，建置彼此意見交流的機會，讓學校能 在能力範圍內依據教師的需求規劃社群的運作jJ式外，亦可參考國外作 法，於教師參與專業發展活動時，設法減輕行政和教學方面的負擔，給 予經費方面的獎勵作為鼓勵教師參與的誘因，以提升教師參與教學專業 發展的意願和成效。如此專業社群將更能發揮良好的效果，達到預期協 助教師專業成長的目標。

陸、結論與建議

本研究旨在探討國內大學運用教師專業學習社群做為教師專業發展 策略之作法及實施現況，透過文件分析法與訪談法，蒐集國內118 所大 學辦理教師專業學習社群之現況與實際推動情形，以下說明本研究之結 論與建議。 一一 、 在士主合 ii\口口tttl (一)伴隨教育部教學卓越計畫與頂尖大學計畫的推動，我國從2005 年開始有大學以教師專業學習社群作為教師專業發展策略，至