許多有關外籍配偶識字教育的研究都曾指出外籍配偶學習中文所面臨的問 題，主要可以分為幾個部份來討論：1、教材內容；2、教學方式；3、教師與學 生之間的互動。
（一） 教材內容
在游惠茹(2006)的研究中，苗栗縣前鳳國小識字班的教學目標為：「辦理外 籍配偶識字班的教學目標在於教導外籍配偶中文，這是識字班最重要也是最基本 的目標，不論是哪一國家來的外籍配偶，認識中文是她們急需學習的能力」。學 校人員認為：「不論學員來自哪一國，她們共同的需求就是學習本國語文，因此 識字班的教學目標就是教導中文，與地域、文化差異無大相關」（底線為筆者強 調） (游惠茹，2006：93)。
外籍配偶識字班的教學目標往往決定了該課程教學內容的走向，而這些都影 響外籍配偶中文的學習。若教師視外籍配偶為無差異的總體，那麼教學將流於形 式而無法真正理解學生的需求；當識字從生活脈絡中抽離，那麼「學中文」將成 為單純地「識」「讀」中文字，而非中文的「識讀能力」1，同時也強化了台灣 優勢文化的輸出，而非雙方文化的交流與理解。夏曉鵑、釋自淳(2003)進一步指 出，當生活適應作為達成外籍配偶自身能力與自我意識抬升的起點時，將能打破 同化思維的侷限性，藉由識字教育而達成自身與生活世界的串連、反省與思考。
當識字能與生活處境結合，學習中文才能從單純地「識」「讀」中文字，而
1在此，學會「識」「讀」中文指的是，學生能看到各別的中文生字並將其讀出，屬「功能性識 字」，而「識讀能力」除了強調中文在生活上的運用外，即：不僅是會看、會寫中文字，同時也 能將識字與她們所處的生活世界相扣連，並強調對其所處的生活環境做出反省與再思考，因而涵 蓋「批判性識字」。
轉化成為具備中文的「識讀能力」。筆者以為，在思考外籍配偶學習需求問題的 同時，必須進一步思考受壓迫者的「沉默文化」對「傾聽」所造成的阻礙。因此，
學生的學習需求無法單從教師口中獲得，尤其當學生作為一個社會中受壓迫的群 體時更是如此：學生的「沒有問題」或「欣然接受」可能並無法代表學生真正的 學習需求，反而反映了受壓迫者群體的消極容忍態度。因此，承如魏惠娟(1997) 所言，我們無法藉由傳統的問卷調查或訪談方式覺察到學習者的學習需求。夏曉 鵑、釋自淳(2003)也指出，為了滿足外籍配偶認識中文及生活適應的需要，必須 從人們生活處境的田野調查出發。換言之，實際參與外籍配偶學習中文的場域，
乃是理解學習者實際需求的不二法門，而這正是本研究所關注的焦點之一。
（二） 教學方式
Joe L. Kincheloe 與 Shirley R. Steinberg 指出，判斷教育是否成功的標 準，不只是讓學生成為「好學生」，更要讓學生成為「好公民」──學生作為世 界的主人，讓他們理解自身與社會結構之間的關係。E.Swartz 也認為教學中應 提出開放式的批判性問題，這種教學可以促成學生運用更高一層的思維形式，
如：解釋、分析、綜合(Kincheloe and Steinberg：5、188)。然而，曾秀珠(2003)、
游惠茹(2006)針對外籍配偶識字班的研究皆指出，傳統的「講述法」仍是教師最 常使用的教學方式。筆者以為，講述式的教學方法，若在教師缺乏反省及批判意 識的情況下，易使課程淪為傳遞主流意識形態的有利工具，因而更加深了現有的 不平等狀況。同時，講述式的教學模式以傳統的上對下教學為核心，在這樣的操 作環境下，教師較難理解學生真實的學習狀況。
（三） 師生互動
教學的目標與方式決定了課堂中師生互動的模式。在傳統講述式上對下的課 堂情境中，教師與學生的互動關係較易傾向訓導式的權威關係。在以講述為主的 教學情境中，上課「認真」的表現往往代表學生能接受教師所說的一切，也就是 教師作為權威的發言者，而學生被動的接受教師所說的一切。
劉老師上課的方式多為講述法……學習都很認真，在課程需求方面，學 員大多沒有特別的意見，認真學習老師所教的課程 （底線為筆者強調）
(游惠茹，2006：105)。
「老師與學生間互動情形良好，她們都能配合老師上課的要求，也都能 如期完成作業（底線為筆者強調）(葉淑慧，2004：87)。
目前有關外籍配偶識字教育中師生互動的討論，或是從教師的立場出發進行 分析，或是缺少對課程的涉入，因此無法更細緻地獲得有關識字教育中師生互動 細節的陳述。個人認為，「互動」既是雙向的，其討論便不可偏廢任何互動的一 方，同時互動也不是在社會真空下運作，因此有必要對互動的教學場域進行描述 分析，以便於理解互動的模式。我們無法在沒有參與課程進行的情況下，只從教 師單方面的訪談，判定師生互動狀況的「良好」與否。有關這些問題的討論實有 必要進行更深入的研究。
邱琡雯(1999)指出，在國小補校這個場域裡，外籍配偶與國小補校老師之間 的互動是存在的，老師對待外配的態度基本上是善意。但這種善意的背後，可能 是把她們當成「自己人」，而沒有特別想到外籍配偶原生文化的問題(引自葉淑 慧，2004)。也就是說，在師生互動中，教師往往不自覺地以自身文化的觀點去 思考、理解外籍配偶，這種「以自己的觀點為觀點」的情形往往限制並影響了雙 方的互動形式。何青蓉(2004)亦認為，教師的角色定位會影響其與學員教學互動 的態度，強調教學者首先必須去掉自以為是的領導者角色，亦即不掉入菁英的宰 制型態。
針對此，釋自淳(2000)的研究提供了一個新的思考起點，即：教師透過一次 又一次的教學互動，逐漸體會到成人學員的高異質性，教師漸從單向講授轉向與 學員互動的對話學習，打破過去教師是無所不知而學生一無所知的教學迷思，認 識到每個人都可以作為知的主體。換言之，正是因為理解到教師角色與能力的侷 限，方能在雙方的交會中打破教師作為無所不能者的幻想，並促成了更平等、對 話式的教學互動模式。然而，轉化識字教育困境為解放轉機仍必須以教師的自我 反省作為前提。
外籍配偶作為成人教育中的主體，與國中小補校教師在白天所面對的學齡學 生並不相同，因此傳統的上對下教學模式中所隱含的視學習者為年幼無知的知識 接收者的觀點也需要被質疑。陳源湖(2007)則認為教師不能只以自己的立場出發 思考學生，否則對「同質性」的維護將排擠掉「差異性」的存在事實與空間。
綜上所述，在外籍配偶識字教育的師生互動中，教師如何突破傳統教學結構
的限制轉向平等對話式的互動模式？教師採取的角色立場或態度如何影響師生 互動？教師如何評價學生？學生如何反應？在實際的教學場域中，外籍配偶與教 師又遇到什麼問題？這些都值得進一步被思考。