(一) 殖民傷痕的延續：後殖民情境下受壓迫者間的「內部殖民」
Fanon在《全世界受苦的人》中談到，殖民政權將紛雜的個體化歸為無個性、
差異的、只是受殖民者左右的個人總體之中，其目的就在於方便整理並從中獲得 利益。殖民者從來不會花費功夫，一個一個地否定個別的被殖民者，而是將被殖 民者全數化歸為某一鐵板一塊的整體中。殖民者從他所創造的殖民制度中獲得自 身的真理與利益，正是殖民者造就並繼續造就了被殖民者(Fanon，2005a：4、
218)，換言之，殖民者藉由「真理定義」的操作，區分了「我族」與「他者」，
同時又藉由被殖民者對此「真理」的內化而再次鞏固自身利益。
在這樣的惡性循環下，內部殖民的狀況就不可避免了，此將是被殖民者的悲 歌：內部殖民不只表現為壓迫者迫害受壓迫者，受壓迫者也可能內化壓迫者意 識，轉向壓迫自己人。Fanon描繪一幅受壓迫者夢想變成迫害者的圖像：「被殖 民者夢想處於殖民者的位置……這是一個不友好的世界、拒人於門外的世界，但 同時又是誘人的世界」。Fanon指出一種受壓迫者在內化壓迫意識時的補償心態，
即「對付自己的同屬來捍衛自己的人格」(Fanon，2005a：16-17)。
外籍配偶在台灣似乎經歷了類似的過程。外籍配偶在面對台灣人時，以獲得 台灣人的肯定而達成自我肯定：肯定我其實中文說得不錯、肯定我其實能教好小 孩等等。然而，在面對與自己同樣的新移民女性時，不小心就陷入「同屬人對抗
同屬人」情結中──尤其當她們尚未培養出對現有體制進行批判分析的能力時更 是如此。如果一種語言的掌握是在承受、負載一種文明，那麼外籍配偶如何在習 得一種語言的同時，發展出對既存制度存疑並加以改變的批判意識，這對建構其 自主性上就顯得格外重要。
(二) 後殖民情境下抵抗的可能性：解構的展開勞動
在後殖民的情境下，受壓迫者如何打破社會既存制度及結構賦加於其身的限 制，重新發展自身對生活世界的再詮釋，繼而開展抵抗的可能性，關於這點，
Spivak在她對「解構的展開勞動」（the setting to work of deconstruction）
中有相當多的著墨。
Spivak指出對於概念區分間權力關係的質疑與解構，不只是單純的將對立加 以反轉，而是去換置（displace）這樣的二元對立(Spivak，2006：279)。換句 話說，解構並非只是將原本無權力的一方，抬舉成為權力者──這只是形成另一 種壓迫關係──而是更激進地打散二者間的對立。然而，僅有思維的解構並不足 夠，思維的解構最終仍必須在行動上被做出，這也就是Spivak所謂的解構的「展 開勞動」(set forth the work)：認識到既有秩序的權力關係之必要性是暫時的，
同時思考到推翻的可能性，在實踐層面上則是從你認為不必要、不應該之處著 手。Spivak指出，若「展開勞動」的解構模式仍困在學界或學科計算的描述性和 形式化作為之中，則抵抗的可能性將淪為空談，因此她強調，「要在學院之外、
論述之外、在思維解構之外，在那些活生生的地方與時間上，開展此一勞動」
(Spivak，2006：473-483)。
我想強調的是，有關解放的可能這樣的倫理問題乃是「不可解構的」
（undeconstructible）──如同一個必需被捍衛的希望基石──因為它勢必要 在經驗層面中做出決定與行動方有達成的可能。解構必須付諸實踐：受壓迫者若 只是認識到社會上權力關係的不對等，卻缺乏改變既有狀況的行動，則將淪為「反 正事情都已經是這樣」的宿命心態。如此，一切舊有的不平等關係仍會持續、一 切對現狀的認識都將成為無法改變現實處境的「空話」。
另外一方面，如果解構質疑概念區分間的權力關係，那麼它便不能與傳統／
既有秩序截然分離，因為正是在傳統／既有秩序的內部，解構才獲得其施力的圈 界。Spivak在其對「詞語誤用」（catachresis）的討論中，便強調詞語誤用必 須是在經驗的層面上進行操作與理解。她指出，若我們將理論或概念抽離到經驗
之外，也就是將概念物化，造成理論與實踐的對立(張君玫，2007)。因此，依我 個人之見，解構的作為就好比是一種先臣服，然後才有可能再批判、改變。因此，
掌握對方的語言，不能只簡化為一種臣服，它同時也帶來一種抵抗的可能性。這 在外籍配偶身上同樣適用。綜上所述，解構的展開勞動，透過在學院之外、論述 之外、在思維解構之外，在那些活生生的地方與時間上的實際運演中，展現了解 放與抵抗的可能性。然而，後面我們也將看到，在從屬者發言的問題上對解構的 展開勞動所投下的可能障礙，與伴隨而來地知識份子不可迴避的倫理責任。
(三) 受壓迫者教育學(pedagogy of the oppressed)
正如同Spivak所指出的，後殖民情境下抵抗的可能性不能只停留在思維層 面，而應該在那些活生生的地方與時間上進行實際的運演。同樣的，Freire亦強 調「實踐」對於解放的重要性：試圖透過解放教育，將思維、意識層面──批判 意識的覺醒──的解放提升至實踐的層次。若解放只是與世界脫節的「空話」，
它並不能譴責、改變壓迫的現實處境。Freire認為一個充滿壓迫的世界、一個非 人性化的世界，也是一個可以透過努力而加以改變的世界。一個人性化的世界，
便是藉由識字教育──Freire稱之為「受壓迫者教育學」──來達成。
在Freire所提倡的解放教育中，透過提問式教學的模式，學生不再只是被動 地接受教師傳授知識的對象。正是在教師與學生的對話互動間，二人共同達成了 對對象或世界的認識。因此，教師也是學生，而學生同時也是教師。提問式的教 學讓受壓迫者能重新思考自身與世界的關係，正是透過這樣的一個再思考，受壓 迫者掙脫原先被動接受世界的客體角色，轉而成為自身的主體。書本不再是他／
她們的主人，反之她／他成為書本的主人。同時，藉由強調對話的解放教育，透 過不斷的反思──不論是對課程內容或既有社會的反思──受壓迫者開始理解 書本內容並未與其生活世界相脫節，在親身的參與討論中，她／他們也成為世界 的主人。
Freire強調，覺醒並不僅止於對處境的主觀覺察，而是要透過行動，使人們 能為著抗爭妨害其人性化的障礙，做好準備(Freire，2007：163)。當壓迫者與 受壓迫者間具有一種足以引發他人自由行動的「愛」、具有足以讓對話持續的「謙 卑」、具有對民眾的「信心」、具有對未來人性化世界的「希望」，並具有「批 判性思考」時，也就是受壓迫者開始能夠以自己的方式命名、解讀世界，不再以 壓迫者的角度來詮釋自身生命的解放時刻(Freire，2007：130-133)。我想特別
指出的是，「愛」與「謙卑」、「反省」是不可分割的。也就是說，當台灣教師 對外籍配偶的異文化抱有包容之愛時，教師才能謙卑的聆聽他文化的表達，不否 定他文化存在的價值，同時也才能放下自以為是的偏見，並認真進行反省和思 考。如果缺少這些，解放的可能性將再度被壓迫所取代。也就是說，解放不是只 憑受壓迫者單向的努力即可達成的，它需要雙方雙向的努力，在每一次的努力中 不斷檢討、逼近並完成人性化的任務。
(四) 從屬者發言問題探討與倫理的兩難
前文已提及批判意識的覺醒與解放教育的落實對於受壓迫者重新理解並轉 化自身處境的重要性。下文將指出，在從屬者發言的問題上對解構的展開勞動及 解放教育的落實所投下的可能障礙，與伴隨而來地知識份子不可迴避的倫理責 任。
依 Spivak 之見，她認為「從屬者不能發言」，這並不是指發音練習（utter）
的問題，而是說，即使當從屬者至死方休地努力去發言，她卻不能被聽到，而無 疑地「說」與「聽」才構成了完整的言說行動。換言之，「發言」，涉及聽者與 說者，從屬者的行動無法演出其思想並有效傳達給聽者，或即使從屬者說了，但 聽者並不想聽，在言說行動上切斷了「聽」與「說」的連結，因此才說「不能發 言」，但不是「不能說話」(Landry and Maclean，1996)。
針對從屬者發言的問題，Spivak 認為「讓從屬者自己發言」不僅是對被壓 迫者具體經驗的美化，也對知識份子所扮演的歷史角色毫無批判(Spivak，2006：
292)。一味的聲稱「讓從屬者自己發言」，美化了受壓迫者的經驗，同時也忽略 知識份子該負起的責任。
在此，我想將焦點放回外籍配偶學習中文的場域，重新檢視外籍配偶的發言 問題。一個欲拆解傳統「上對下」教學關係而轉而強調較平等的對話關係的課堂，
可能會遇到如下問題：盲目的提倡對話，以「為學生好」要求學生發言，則很可 能成為變相的壓迫──「你就是要發言」──而未考慮教學體制中的壓迫結構。
也就是說，知識份子若沒有建立能讓學生發言的教學結構，卻一味要求其發言，
這是不負責任的做法。另外一方面，如果知識份子從「讓她們自己發言」轉向「幫 她們發言」時，這也在相當程度上剝奪了她們的主體性。當知識份子成為從屬者 的發言人時，在權力與欲望的糾纏下，知識份子在一定程度上已與從屬者分離，
並不能完全「代表」從屬者。
知識份子有其不可迴避的倫理責任：應為從屬者搭建一個舞台，讓她們能重 新思索自身，並得以站在這個舞台上進行發聲。這也是 Freire 所提倡的提問式 教學的真諦，其目的在於讓受壓迫者能重新思索自身與世界的關係。Spivak 特 別強調一種倫理獨特性（ethical singularity），她認為若雙方中有一方缺乏 這種一對一的責任接觸，則什麼都不能長久：
知識份子有其不可迴避的倫理責任：應為從屬者搭建一個舞台，讓她們能重 新思索自身，並得以站在這個舞台上進行發聲。這也是 Freire 所提倡的提問式 教學的真諦，其目的在於讓受壓迫者能重新思索自身與世界的關係。Spivak 特 別強調一種倫理獨特性（ethical singularity），她認為若雙方中有一方缺乏 這種一對一的責任接觸，則什麼都不能長久：