促進大學內跨學科思維的課程實施方式

本研究前一章以論及在全球化、後現代與後結構相關的課程論述上，未來大 學知識（包括課程教學與研究）應走向跨學科制度。本小節進一步探討過去大學 內推動的各種跨學科實施方式，以供未來大學課程及研究實踐上之參考。

首先要釐清的是何謂「跨學科制度」？Reckmeryer(1990)早在二十世紀末便 指出二十一世紀高等教育之重要課題便是對於課程之重新思考，也就是大學課程 典範的轉移。Reckmeryer 以「典範之型態」（paradigm types）來區分大學知識與 教育的組織方式：學科取向、跨學科取向、以及統整取向。第一種稱為「學科典 範」（disciplinary paradigms）的大學課程，是最普遍的一種，及針對一特定事物 採取單一學科領域之探究，發展學科領域內之理論觀點及實務技能；第二種稱為

「跨學科典範」（interdisciplinary paradigms）的大學課程，有時也稱為「多元學 科」（multidisciplinary）或「超學科」(transdisciplinary)，係針對某些事物結合兩 種及其以上之理論觀點或技能；第三種稱為「統整典範」（integrative paradigms）

的大學課程，是最少被瞭解的一種，是在拱形的架構下採取更多元的觀點，並從 數種領域之觀點整合（unified）為一種「後設學科」（metadisciplinary）的過程。

當然，三種典範取向也並非有很明確之劃分，但可幫助吾人理解知識組織方式與 學科疆界之間的關係（Reckmeryer，1990）。

若以圖像來表示上述三種學科典範之關係，「學科典範」可說是一種「I 型態 取向」（I types of approaches），此取向反映其對於學科深度之關注，並假設現實

世界可以全然仰賴獨立學科之研究來加以瞭解，其中現象世界如同森林，而學科 知識好比一棵樹，樹下的學術社群不斷在樹的分枝中尋找「細分的知識」（detailed knowledge）；「跨學科典範」則是「H 型態取向」（H-types of approaches），此取 向關注於廣度及些許之深度，並假設現象世界的瞭解必須仰賴不同學科觀點之連 結（connections），學術社群重視的是不同學科間的「比較型的知識」（comparative knowledge），因而關注於人類社會共同主題(common themes)或領域研究(area studies)，為的是尋求各種學科樹的組合(the combinations of trees)，來創造多元混 合性的知識森林(a heterogeneous forest)；最後一種「統整典範」則是「ㄇ型態取 向」（ㄇ-types of approaches），此取向亦關注於知識的廣度及些許之深度，他們 聲稱對於現象世界的理解是靠對多元觀點之統合（incorporates）後的詮釋，因此 知識社群應追求「整合型的知識」（unified knowledge），並不斷探究知識之樹的 組織（the organization of trees），以瞭解森林之整全性（the forest as a whole）

（Reckmeryer，1990）。

茲將Reckmeryer 之三種知識典範與學科的關係以下表加以整理：

【表 5-1】大學課程之三種典範 學科典範

disciplinary paradigms

跨學科典範 interdisciplinary paradigms

統整典範 integrative paradigms 採納學科

之方式

單一學科 多元學科

multidisciplinary 超學科

transdisciplinary

後設學科

metadisciplinary

知識組織 的方式

I 型態取向

I types of approaches

H 型態取向

H-types of approaches

ㄇ型態取向 ㄇ-types of approaches 尋求的知

識

細分的知識detailed knowledge

比較型的知識

comparative knowledge

整合型的知識 unified knowledge 學科(樹)

資料來源：整理自Reckmeryer, 1990

Tchudi & Lafer（1996）對於「跨學科」的界定與名詞分類則有些不同，但 基本上也是從學科中心到知識統整的連續過程。Tchudi & Lafer（1996）區分「學 科中心」（discipline-centred）、「多學科」(multidisciplinary)、「跨學科制度」

(interdisciplinary)三者之間的關係與比較（Tchudi & Lafer，1996:12）。如圖所示：

學科中心 多學科 跨學科制度 （相關性研究） （融合或統整）

（discipline-centred） (multidisciplinary) (interdisciplinary)

學科概念………..議題或問題導向 課程目摽………..問題探索

經典或標準………..知識建構 以學科為基礎的單元………..主題式探究

課（lesson）………..方案或學程（program）

個別化學習………..小組合作學習 教科書………..多元化的教材 學校中心………..真實世界 知識為了學科自身追求………..知識為了探索 測驗式評量………檔案評量、真實評量 教師（教授）即專家………..教師（教授）即資源

圖 5-1 學科中心與跨學科制度之比較 資料來源：引自Tchudi & Lafer（1996:12）

由上圖我們可看出，以學科為中心的課程，掌控了學科概念、課程目標、制 訂標準、教科書、標準測驗、教授是傳遞學科的專家；而跨學科制度則是一種較 開放性的課程，其中學生可主動從事問題探索與知識建構，教授則是過程中的資 源，評量上多以報告為主。

Applebee，Burroughs，and Cruz（2000）進一步以大學課程呈現方式來區分 廣義的「跨學科制度」（interdisciplinary）之不同層次，我們可以一種「從學科區 分最明顯清楚」到「學科關係最混合統整」的連續圖來表示：

相關性知識 分享性知識 再建構的知識

多學科

（multidisciplinary）

互補性 (interdisciplinary)

主題式（主動的）

統整性的廣域課程

統整的課程 (integrated curriculum) 綜合的 資料來源：整理自Applebee, Burroughs, and Cruz (2000:95)

由圖可知，學科疆界完全被打破可能是比較不易達成的理想，而初步且務實 動（minimum interdisciplinary interaction）。

2.科際共同研究:比科際合作更高一層的，是許多學科彼此的共同研究。這種 共同研究在今天最為標準的方式是各種的「區域研究」(area studies)。區域研究 涉及的範圍和學科很廣，所以必須邀由許多學科一起研究，但他們並不是各自解 決各自的問題，而是從縱的、橫的各方面，嘗試建立起對這個區域的一個整體圖

像。這裡面便有了某種知識整合的情形。

3.科際整合:古往今來有很多學派，或是偉大的思想家，他們通常都是某個程 度的多重知識的整合者。整合實際上是個哲學的理念，這個哲學理念在哲學史上 從最開始的階段到現在，一直都是存在著的。但是實際全面的科際整合，僅只是 個理想，從來沒有實現過。

然而，對於學科互動的方式， Costanza（1990）的界定與區分又與上述迥 然不同。在Costanza 的界定下，多學科（multidisciplinary）是由數種學科領域組 成，但學科間沒有互動；而「跨學科制度」（interdisciplinary）則指學科間的些微 互動；「超學科」（transdisciplinary）才是學科間的完全互動（Costanza，1990）。

上述各種對於「跨學科制度」（interdisciplinary）的定義儘管不一，我們可發 現各種界定下「跨學科制度」的共通性廣義，其實就是一種學科之間連結與跨越 的過程，而統整則最趨於理想類型，但不易達成。然而，在傳統大學學系為主的 學科知識組織方式下，「跨學科」之理想如何實踐呢？