第五章 大學課程發展中解構學科疆界的理念與 實施：他國之鑒
我相信，當前我們大學教育最需要追求的長遠目標，可用一個簡 單的詞彙來表達—也就是「連結性」（connections），大學生透過正式 教育，應懂得貢獻及分享其個別性；他們固然應認清其獨特性並學習 獨立生活與自足維生的能力；然而在其大學生活中，大學生更應超越 其自身的利益而將其學習置於一種廣博的歷史、社會、倫理觀點之脈 絡中。換言之，他們不僅要發現自我，更要發掘其與環境之「連結性」， 為此長遠目標之達成，當前緊務之急即是大學課程之革新。
（Boyer，1990）
本研究前一章已指出從全球化思潮與後現代後結構的知識與課程理念來 看，二十一世紀所需要的是統整型的知識，大學應嘗試在課程及學科上朝向疆界 之跨越、聯結與解構的方向。本章即在此信念下，探討過去大學課程上，與解構 學科疆界、反知識專門化、強調統整學習相關的各種制度措施。
在探討跨越（或解構）學科疆界之可行性之前，我們必須先對大學課程的基 本組織與成分有所了解，進而加以探討行之久遠的大學課程中對跨學科學習的促 進是否已有可能性？或是形成了某種阻礙？
一般對於大學理想的目標，不外乎在培養學生的專業知能且要培養其對整體 人生關照的通識觀，除了在滿足學生個別興趣的需求外，更要強調現代社會所需 的公民責任。為達到這些目標，大學課程必須具有廣泛的領域，一與般而言，大 學課程的整體設計大致由五個成分所組成（Carnegie Foundation，1977：150－
163）：一、進階的學習能力（Advanced learning skills）；二、通識教育的一般理 解（General understanding components of general education）；三、通識教育的深入 理解（Breadth component of general education）；四、主修課程（the major or concentration）；五、自由選修課程（Elective）。在此五個成份中，事實上前三項 可統稱為通識教育，所以大學課程可大分為三個要素：即通識課程、主修課程及
選修課程。
而通識課程與專業課程的輕重問題，端在課程學分要求的比例。根據卡內基 教學促進會的建議：主修學分以佔全部課程之30%－40％為宜，凡超過 50％者，
該學系應證明其所開設課程之合理性，而通識課程至少應佔大學部課程的四分之 一，最好能達三分之一（陳舜芬，1984：131）。
就通識學分數而言，美國大學以佔畢業總學分的 35％為最多，而我國大學 通識有28 學分，佔畢業 128 總學分的 22％，顯然比美國偏低，而專門課程卻佔 畢業總學分的78％。若與哈佛大學相比，我國大學專門課程高於哈佛 23％，而 通識學分卻少於哈佛23％。
因此上述大學課程的五個成分很容易幫助我們檢視大學生所修習的科目 中，通識課程與專門知識所佔的比例，但也可能讓我們將課程等同於科目，而忽 視了其他學校內有利於廣博學習的各種制度性安排。大學課程之定義狹義上來說 是指學生獲得某一學位所需的正式學術經驗（Clark ＆ Neave，1992），包括了 一個個的科目（course）、或學科（discipline），及將科目或學科作有系統組織的 學程（program）；而廣義則指學生在大學求學過程所獲得有計畫的學習內容或經 驗。由於本章內容探討大學中各種利於學生通識知識涵養的各種制度性安排，而 採廣義的大學課程來加以探討。
經過相關文獻上的綜合探討與分析，本研究發現過去大學的課程發展中，已 有諸多針對知識專門化之弊病，而致力於促進學生知識統整的設計，過去大學課 程制度上有利於跨學科知識的理念與制度有：博雅或通識教育的設計、以廣博知 識為根基的大學體制設計、大學延緩分流（前段不分系）制度、以及大學組織上 打破學系與加強學系連結的單位。以下分述之：
第一節 通識教育理念與制度對跨學科的啟發及檢討
關於通識教育的定義，從早期希臘時代的「自由教育」（liberal education），
到文藝復興時期強調全人發展的「博雅教育」（亦稱為liberal education），到了美 國現代時期則以「通識教育」（general education）來指一種廣博知識與人文涵養 的精神。本研究以Gaff（1983）為「通識教育」下的定義為代表，詳述如下（Gaff，
1983：8）：
1、通識教育是植基於人文傳統，包含了基本人文學科的研究及科學的研究。
2、通識教育強調知識的廣博性，它提供學生熟悉人類知識的各個脈絡，以 及不同知識體系的方法論（methodology）、、語言能力及理解的方式。
3、通識教育致力於知識的統整性、綜合性與聯貫性，較不注重專精學科知 識的枝微末節。
4、通識教育鼓勵人們理解及欣賞人己、人與人的關係，並尊重其他族群及 異己文化。
5、通識教育重視價值觀的檢視反思，其中包括當前社會爭議性問題的價 值，以及各學科的方法論所隱含的價值。
6、通識教育重視共同經驗在教育中的重要性。
7、通識教育重視大學生培養終生學習的能力，培養語文、分析、批判思考、
數學判斷等帶的走的技能。
8、通識教育強調人格的涵養，其中包括對不確定性的容忍（tolerance of ambiguity），對持不同價值觀念的人能有同理心（empathy），以及保有一 種開展的人生觀等。
關於通識教育的目的，Nolte（1991）綜合各種說法、理念與內容等，認為 通識教育的目的是為：1、發展並統整學生的知識、態度、技能和經驗，培養學 生終生學習及做決定的能力；2、培養社會上良好之公民；3、幫助學生獲得大學 程度所需的基本能力，包括讀、寫、說、算，以及培養批判思考的能力；4、學 習廣泛之社會與行為科學、人文、自然科學等；5、幫助學生融會貫通所學，以 統整知識（引自Feldman，1994）。
由上述通識教育的意義與目的可知，通識教育本身在知識觀上即是追求知識 的廣博性與融貫性，且注重知識與人格上的整合性，這樣的性質與分科的學科制 度是不吻合的。本節將由通識教育的理念與制度實施兩方面來探討其中對於學生
「跨學科知識」學習之啟發。
壹、通識教育理念對跨學科的啟發
大學通識教育相關的理論有精義論、均衡論、進步論、以及多元文化論。「精
義論者」主張以經典研讀做為通識教育課程的主要內容，因為他們深信人類文明 雖然與時俱進，但在變遷中有其永恆不變之核心價值在焉，此種核心價值尤保存 在經典作品之中。「均衡論者」則主張知識是一個整體，必須統觀兼顧。為避免 二十世紀學術過於分化所導致的「邃道效應」（tunnel effect），必須以通識教育課 程提供學生均衡之視野；「進步論」者則強調教育之內容必須與學生未來之生活 相結合，並對二十一世紀人類文明之發展有所貢獻（黃俊傑，1999：136）。這些 通識教育的理論論述是否有跨越學科疆界甚至解構學科疆界的相關論述，將是本 文以下要探討的重點。
通識教育課程理論中，對於學科分化之批判與知識統整的推崇其實早已有啟 發。以下分述之。
一、精義論（經典名著論）
牛津大學樞機主教 John Henry Cardinal Newman（1801-1890）便是深信這種 永恆普遍的追求以及內省思辨的鍛鍊是大學教育最重要本質的人。 Newman 認 為博雅教育（Liberal Education） 是「追求各類知識的真理，各類科學與科學之 間的關係，彼此之間的關聯性，以及本身的永恆價值，達到廣泛綜合視野的『心 靈的擴展』」（彭懷凍譯，1984：130）
在美國，Newman 直接而有力地影響大學通識教育理論的理想主義者，其中 Robert Maynard Hutchins（1899-1977）是最具代表性的人物。Hutchins 認為「教 育的目的，並不是人力（Manpower），而是全人（Manhood）的發展」（Hutchin，
1968：39）。
至於課程內容的選擇，依 Hutchins 的各種標準，就必須是：
1.具有永恆和普遍的（Permanent and universal）價值。
2.具有統整的和聯貫的（Integrated and coherenent）功能。
3.具有基本的和共同的（Basic and Common）觀念。
這樣的課程標準，便是文雅的而非實用的，心智的而非職業的，統整的而非 部門的，共同必修的而非自由選修的。能達到永恆普遍、統整聯貫，基本共同的 標準教材當中，偉大的經典名著（Great Books）便是上上之選。經典名著本身就 是一部廣博知識的總集，透過偉大心靈的統整「醞釀」，它不是一堆凌亂的資料
（information），也不是某一部門的知識（knowledge）而已，它是精鍊的智慧
（wisdom），具有貫通性（徐宗林，1973：70）。
從以上經典名著提倡者的論述來看，其中已指出「統整知識」的重要性。
二、均衡論
均衡論者基本上認為知識是一個不可分割的整體，在這個整體中「部分」與
「部分」之關係，以及「部分」與「整體」之關係的性質，是有機的而不是機械 的，是牽一髮而動全身的，是整體性的。我們只有在各種知識的分枝領域中力求 均衡，才能免於井蛙之見，坐井觀天（黃俊傑，1999：1）。
均衡論的通識教育課程設計是要在各種學門(如人文學、社會科學、自然科 學、生命科學…..等)之間，力求平衡，要求學生平均選修，以便獲得較為完整的 知識圖像。此種做法以形式主義 (formalism)立場將學問分為幾個大的學門，以 達到「平均必修」(distribution requirements)之目標（黃俊傑，2002：154）。
均衡論雖然對於太早分化的科系有所批判，而採以通識之補充來邁向知識完 整性的方式，但從上述「理想主義」的立場來看，這些看似完整的學門是否又會 流於各學門壁壘分明的體制呢？是否會忽略通貫各學門之共同性、普遍性的課題 呢？是經典名著論者比較疑慮的部分。
三、進步論
杜威（John Dewey，1859-1952）美國進步主義的集大成者。杜威對教育的 論點，起於認為將教育視為生活的一個歷程，生活是一種在變動中不斷發展的過 程，問題從中不斷發生，「生活必須看做一種繼續不斷的歷程（peocess），此才是 作為教育合理的努力方向」（Dewey，1916：65）。進步主義的通識論者重視生活 經驗與問題解決。因為人在生活經驗當中，無可避免地要和自然的物質環境、社 會的人群環境、自身的內在環境不斷地接觸與交涉，因此人在生活中所有可能的 問題，以及所有可能解決的方案，都是通識教育要探討的。因此進步主義的通識 教育並不限學科的形式，課程是開展式的。
杜威式進步主義的學者 Stephen Bailey（1977）便認為，教育的基本目的有
三，其一為「在學生發展的階段中，能對變動的社會環境，有不斷感受及解決問 題的能力」；其二為「能妥善運用學生自己的自由時間，減低精神上的困擾不安 或無聊厭倦感，以增進個體內在的滿足和喜樂」；其三為「學習可影響我們周圍 各種政治及社會環境的能力，以促進自己和他人的社會公平、正義和自由」
（Bailey，1977：254-255）。因此，通識課程的安排在這種理念中，必須「是對 學生的生活有用的」並宜以跨學科的方式（interdisciplinary approaches）「補救目 前大學科系部門過渡分化與專精，聯繫各專門學科成為一種新的整合視野，將所 有大學專門學科整合成具有上述三種教育目的的可能」（Bailey，1977：257）。
四、精粹論
精粹論（Essentialism）的教育思想，在 1930 年代的美國興起，主因是反對 當時杜威等人的進步主義教育，但也不滿於赫欽斯等人的常經復古思想（精義 論），遂有1940 年代開始，以比較教育學者 Issac Kandel、哈佛哲學與教育學者 Robert Ulich、以及哈佛校長 James Conant 等人倡導精粹主義（黃坤錦，1999：
60）。
精粹論者柯南特（James Bryant Conant，1983－1978）是二十世紀國際間著 名的科學家和教育家。1933 年被任命為哈佛大學校長。Conant 任校長時，不斷 地強化系際之間的合作和增廣各部門學生在通識教育方面的基礎。
Conant 對大學的看法是：「大學的生命要靠…..博雅教育的通識教育和專業 教育來維持（1936：386）」。而通識教育在大學階段應包含人文、社會、自然三 大學科。至於大學的專業教育，Conant 雖不否定高度部門分科化的功效，但他 仍認為：「此種高度部門分化停滯了激勵性的教學和想像力的研究，…..各科系之 間的僵硬和欠缺交流合作，使得許多學者和科學研究者將他們的智力侷限在自己 的小範圍裡」（1934：9），「以致大學在名義上是一所大學，其實只是數種學院的 物理合併而已，沒有化學的交融；只是數種學院同時座落在同一塊土地上罷了」
（Conant，1933：7；引自黃坤錦，1999：82-83）。
羅索斯基（Henry Rosovsky，1927-）也是精粹學派中，實際規劃哈佛大學通 識教育核心課程而著名的學者。Rosovsky1973 年起任哈佛大學文理學院院長，
並規劃＜哈佛核心課程的報告＞（Task Force on the Core Curriculum：Report on the
Core Curriculum，1977），為通識教育定下五項標準，簡述如下：一、學生必須 被培養成具有精確而批判性的思考方式；二、學生必須對自然、社會和人文有所 批判性的了解；三、廣闊的文化與世界觀；四、思考道德和倫理的問題；五、在 某一知識領域有深入的研究（引自黃坤錦，1994：58-59）。Rosovsky 認為大學的 功能雖包含文雅教育、專業教育、學術研究兼備。但其中大學部的教育目標主要 是以實施通識教育為主，到研究所階段，才是專業教育。
Rosovsky 非常重視通識教育在大學中的重要性。「通識教育是專業學術能力 在其最高層次的實施中所不可或缺的。…..我們當然期望在專業中有技術高超的 專家。一個醫生對醫學和疾病要有高深的知識；一個律師對重大案件和法律程序 要有深入的了解；一個學者對其專攻的學問要有深刻的研究。然而，所有這些才 能和特質，當必要的時候都仍是不足夠的。專業的理想不應該只是才能優秀的科 技主義者，理想的目標是專業知識才能的權威之外，加上『謙虛、仁慈和幽默』。
我希望我們的律師和醫師能了解和懂得痛苦、情愛、歡笑、死亡、宗教、正義和 科學的有限性，這些遠比知道最新的藥品或上訴法庭最新的規則重要得多了。現 今流行的資料可以隨時輕易的獲得；但是對於人的了解和認識卻無法只靠電腦。」
（引自黃坤錦，1999：91-92）
從「跨越學科」的觀點來看，「精粹論」者看到大學中分化的科系之弊病，
可能流於只是物理的組合，而沒有化學之交流。因而我們常在學術界聽到「隔行 如隔山」之嘆。精粹論者主張以通識教育之大學門，來彌補大學學科分化之弊端，
甚至大學部課程是以通識教育為主的。
五、多元文化論
多元文化論（multiculturalism）對通識教育的想法主要是認為，西方經典不 應再成為通識教育的基礎，「非西方的文化」（non-Western culture）在全球化時代 更形重要。多元文化論主張「族群研究」、「女性研究」等具種族與性別批判意識 的課程應融入大學教育。據統計，1990 年代的美國大學裡，46％的大學要求學 生修一門其他文化的課程，而 20％的大學要求學生修習一門有關族群、及性別 議題的課程。在美國通識教育中，多元文化論與精義（經典名著）論不斷在課程 安排上上演著文化戰爭（culture wars）（Wilson,薛曉華譯，2003）。在跨學科
的意義上，多元論者所推崇的文化研究、族群研究、性別研究等課程，正是典型 以主題及議題為主的跨學科課程。
貳、通識教育演進中對學科分化之批判及跨學科之課程制度
由於美國自由選修制度行之久遠，且自由選修中的瑣碎學科已帶來諸多弊 端。例如「美國大學協會」（Association of American Colleges ，簡稱 AAC）1985 年 出 版 全 美 大 學 課 程 的 調 查 「 大 學 課 程 的 統 整 」（Integrity in the College Curriculum）報告書中指出：「目前美國大學課程幾乎是傾向市場哲學（marketplace philosophy）：學生有如自由市場的購買者，教授是知識市場的販售商；流行和時 尚的課程充斥，新潮和新奇的主題最熱門，為了學生選修，課程使出各種拉客的 招術，…..課程的市場哲學已成為師生共同的期盼和規約。更嚴重的是，大學各 科目之間根本缺乏相互的聯貫，甚至難以銜接連結。….各科目之上似乎沒有任 何管理，課程有如商店廣開大門，學生如同顧客來去自如」（AAC,1985：2-3）。
種種選修課程制度的缺失，各種通識教育方案和跨學科課程的實踐之改革聲浪呼 之欲出。
由於美國大學是公認世界上通識教育實施最徹底與成功的國家就通識學分 數而言，美國大學以佔畢業總學分的 35％為最多，以下將探討美國大學自第一 次及第二次通識教育運動以來的各項課程改革，其中對學科分化之批判以及跨學 科課程制度的設計。
通識教育自二十世紀初美國大學開始實施以來，先後在一九八０年代與一九 九０年代掀起兩波的通識教育改革，改革的焦點集中在四項主要議題，即課程內 容的選擇、課程缺乏連貫性、學習的共同性或個別性、改革的全面性或局部性；
在課程的趨勢上，則包括：重視文雅學科和自然學科對專業教育的重要性、強調 基本技能的學習、要求更高標準與更多的必修科目、要求更為緊密的課程結構、
注意大一新生的學習引導和大四學生的學習統合及生涯輔導、關注世界觀與多元 文化的研究、注重知識的統合與道德的反省、課程連貫在四年實施、以及重視通 識教育成效的評鑑（Gaff，1991）。其中許多的通識課程制度設計，都已具有打 破瑣碎的學科疆界及跨課程整合之構想。以下介紹幾種跨越學科之課程實施：
一、通識教育運動的「綜覽概論性科目」
美國大學在 1870 至 1910 年代，有將近四十年的期間盛行自由選修制（Free Electives），由於沒有任何限制，而被認為有諸多弊端，第一是自由任選之後學 生所學習的課程欠缺系統，瑣碎雜亂；第二是有的學生過度集中於某一學門領 域，形成偏狹窄化的學習；第三、沒有全體學生的共同必修科目，難以形成共同 的文化素養，這三者弊病皆不符合大學教育的理想，為拯救此種亂象與危機，於 是有了所謂的「第二次通識教育運動」（Levine，1988：5）。
第二次通識教育運動中，許多大學除了採用科系主修制度和通識分類必修制 度被之外，通識課程中亦新設了「綜覽概論性科目」（the survey course），此課程 構想是將廣泛的學術知識做大綱概要式的介紹，該理論基礎係認為人類知識不斷 地廣泛暴增，而若不以此種概論性的介紹，學生將難以獲得當今知識的全貌。此 類課程的設計，主要是著重於「事件的邏輯」（logic of events）而非「科目的邏 輯」（logic of subject matters），其重點除了在使學生對不同學科有廣泛的初步了 解，也將人類整體知識的進展依「事件邏輯」先後次序做介紹，使教材相聯貫，
也使學生得到人類經驗的完整性（黃坤錦，1999：14）。
例如，1914 年 Amherst College 的 Alexander 院長首先採用此種縱覽概論性 質的課程，他在大一所開設課程名為「社會與經濟制度」（Social and Economic Institutions），所有文理科系的學生均須研讀，目的在於使學生了解人類社會的事 實情境，及認識社會科學的研究方法，並提供有關倫理、邏輯、歷史、經濟、法 律和政治方面的教育內容（Thomas，1962：66-67）。其後此種「綜覽概論性科目」
在各大學相當盛行，例如 1919 年 Columbia 大學著名的科目「當代文明」
（Contemporary Civilization）更成為個大學通識課程上參酌仿效的範本，此課程 內容即是將西方人類文明，從政治、經濟、建築、藝術、工藝、科學、航海等多 方面做綜覽性和概論介紹性的說明與探討，此一「當代文明」科目是所有學生不 分科系均需要修讀的。約在同一時期， Dartmouth College 也開授「演化發展」
（Evolution）和「民主的問題」（Problem of Democracy）兩門此類性質的課程。
這些課程係從人文、社會、和自然科學等學科從事綜合性的探討，從今日的觀點 而言，已具有跨學科與整合的用意（黃坤錦，1999：15）。
二、經典名著與核心課程的提倡
當許多大學開始分科分系以加強主修課程的學習，以及通識教育採取分類必 修或綜覽概論性的課程時，有不少人士是反對的，認為大學不應分科系且概論性 的課程欠缺實質的內容，這些反對人士當中最著名的即是Robert Hutchins。
Hutchins 於 1929 年上任 Chicago 大學校長時，極力改變當時大學側重實用 技藝的職業課程發展方向與安排。首先，Chicago 大學的教授們在 Hutchins 的贊 助下，針對以往「survery courses」的不滿，另外設計一種「多學系科目的組織」
（Multi-departmental Organization of subjects），將全部課程組合成四個部門：人 文學、社會學、生物學、物理學、每位學生至少必須通曉每一部門的教材，並具 備表達能力。為期學生得到博雅教育的永恆性和廣博性，Hutchins 主張所有的課 程都須建立在基本而具有永恆價值的研究上，而這些教材可從偉大不朽的經典名 著（Great Books）中得到。此種以文雅教育為主幹，而又以經典名著為全體學生 必修的課程，即成為「共同核心科目」（Common Core Course）。Chicago 大學學 生在大學部前兩年人人必修此等核心科目（黃坤錦，1999：17）。值得注意的是，
經典名著不完全屬於文學作品，亦有聖經、歷史、哲學、數學、物理、心理學、
經濟學、政治學等。此外，為配合經典名著的課程，另有語文、數學、科學、音 樂等的輔導教學（Tutorial）。因此經典名著學習可說是多元學科的構想。
「核心課程」本身就有學科間之跨越與統整之構想。以美國藝術學院（the Atlanta College of Art）為例，該校推出「跨科際的通識核心課程」（interdisciplinary Liberal Arts Core Program），其課程設計是結合藝術史和文化史，提供學生學習 亞洲、非洲、大洋洲、及美洲、歐洲的文化。其中藝術史課程是通識核心課程中 的統合課程，幫助學生學習批判的能力，以瞭解傳統與現代之關係；並建立學生 與當代藝術理論、藝術批評、美學趨勢等對話的能力；並訓練學生從各種相關文 學、建築、想像與表現的探索，及解讀藝術。藝術史的教學不但重視各個時代與 文化，也重視每個時代的個人表現。其中也從博物館和畫廊的實地作品觀賞，加 強學生對藝術的批判能力（吳慎慎，1997）。我們可發現該藝術學院不斷提供學 生在藝術、歷史、文化等領域中跨界思考的課程。
美國在一九六○、七○年代，由於選修制度的興起，使課程結構日漸鬆弛，
許多大學開始反省，欲尋找在快速變遷的文化中，大學教育究竟應包含哪些共同 經驗，核心課程的提出，正代表著其嘗試提供「跨學科的統整課程」。因此，核 心課程在「跨越學科疆界」上有兩個意義，一是它嘗試著界定「共同的經驗」，
但不是採用飽受攻擊的學科型態，而是要設計一種科際整合的核心，建立一種或 多種主題，超越傳統校園科系的劃分；二是核心課程的設計不限定於科際整合的 方式，而經常是由一些特別主題、學科基礎科目或科際整合的科目結合而成的，
是比科際整合又更統整的方式。
三、實驗學院的「主題式通識教育」
另外，Meiklejoin 院長於 1927 年前往 Wisconsin 大學進行一種通識教育的實 驗──開辦「實驗學院」（Experimental College），該措施是在大學內另設一個二 年制的學院，提供所有學生共同必修科目的課程，係將人類知識內容作「主題式 的通識教育」（Thematic General Education）。其課程內容是人類知識和生活經驗，
從古代希臘以迄當代美國，不分學科學系的領域，而依每一時代人類生活的整体 問題，予以統整安排（黃坤錦，1999：18）。
另外 1960 年代由基督聯合教會所創立的 New College，以「為卓越而教育」
為設校終旨。New College 的每一學年劃分為三個 12 週的學季制，每一學季都在 十二週的正式上課之外，另加一個四週的獨立自我學習（Independent Study），因 此實際上一學季是16 週。教授們不是以學系（department）作為歸屬，而只是以 人文科學、社會科學、自然科學三大類作編組，每一位學生在某一學科上均配有 一位輔導教授（Tutorial），定期與不定期地在課堂或宿舍中就某一主題進行研討
（黃坤錦，1999：23-24）。此也是一種跨學系運作的課程制度。
四、「交錯在各科系之間的漫遊教授」及「跨系學生宿舍」
前述主張精粹主義通識教育的學者 Conant1933 年上任哈佛大學校長後，為 了緩和專業教育過度分化的缺陷，Conant 致力於各科系之間的交流合作，並於 1936 年在哈佛大學創設了一系列「交錯在各科系之間的漫遊教授」（roving professionships），Conant 解釋：「例如一位法律學教授，往後若在歷史學方面有
研究成果，便可在不同時期教授法律、商學、歷史、政治和經濟等系的學生，總 之，在他教授的生涯中，他可以依各時期自己最感興趣和研究心得的學科或專題 而自由講授，…..為了打破各系之間的界限和藩籬，漫遊教授可以任意依其興趣 和心得而在任何所、系授課，以達到現代各種學識的綜合」（1934：11）。另外，
為了致力於各科系學識的交流和聯繫，柯氏並且在任哈佛大學校長時，將「學生 宿舍不再按以往分科分系的居住，而是各科系混雜居住，俾使學生有更多機會彼 此作學識上的交流」（引自黃坤錦，1999：83）
五、打破學系組織的大學
美國大學史上仍有一段真正打破以學系為組織單位的大學，此為加州大學董 事會和加州教育董事會為了因應大學學生人數在1960-70 年代的急速增加，而在 1961 年柏克萊南邊的 Santa Cruz 開始籌建另一所加州大學。加州大學 Santa Cruz 分校採取英國牛津劍橋的住宿式學院，並以通識教育為施教重點。加州大學Santa Cruz 分校的理想是希望由許多小型規模的住宿式學院為主，各學院內有其各自 負 責 管 理 的 教 室 、 宿 舍 、 教 師 、 生 活 空 間 等 ， 各 學 院 間 做 鬆 散 的 聯 合
（loose-couple），各學院擁有四百至一千名學生，實施通識教育為主，及注重學 生的生活輔導。因為沒有研究所以及專門教育，因此，學校沒有一般大學的學系 制度，只有在教務行政上規劃為人文學科、社會科學、自然科學三方面的教學聯 絡整合中心。上課採用小班制，不用傳統的大班講述，而改以科際整合性的小型 討論為主，全部施教是以注意學生的個別差異和不同需求為出發點，各學院雖是 小型，但全校各種小型學院很多，各有其特色，學生得以在各類學院之間相互切 磋討論和比較競爭，因為不分科系，即使住在同一學院內的宿舍，學生興趣專長 和才能資質也頗不相同，由此學院內就有各式各類的學生，再加上全校各學院又 有各自的獨特風格，學生得以在多樣化中開拓視野和增加經驗（黃坤錦，1999：
122-123）。
加州大學Santa Cruz 分校的經驗一度被視為理想。但自 1970 年代後期開始，
學系制度的呼聲在該學校內高漲，在加州（甚至全美、全世界）各大學都以分科 分系的現實環境當中，加州大學Santa Cruz 分校成為孤島或異類，因而逐漸走向 分科設系，1976 年也開始大量招收研究生，走向一般大學的型態。就通識課程
而言，許多教師不願意擔任，而專心自身的研究工作，否則不但升等很慢，且因 沒有著作出版而在學界默默無聞，學生心目中熱忱教學的良師，在學術界比不上 專心研究而得獎者的榮耀和光彩（黃坤錦，1999：124）。由今日的觀點看，當時 打破科系的制度或許應有教學評鑑的配套措施，才不致於教授投入教學或研究的 兩難，而在現實著作生產與升等上不得不向現實的升等低頭而放棄教學理想。加 州大學Santa Cruz 分校的不分系制度雖然失敗了，但其通識教育中設計不錯的課 程至今依然存在，如多元學科型課程（multidisciplinary curriculum）、問題導向式 的課程（Problem-oriented curriculum），均具特色與巧思。
六、布朗大學的通識教育改革：跨學科的主修制
美國東部長春藤盟校之一的 Brown 大學早年是傳統大學，但在美國獨立建 國和開發中西部時期，深受實用主義和功利主義思想的影響，增加不少自然科學 和職業技能的實用學科。1966 年，許多 Browm 大學的學生對學校的課程至為不 滿，而尋求整體的解決。學生於1967 年提出一個長達 400 頁的＜布朗大學教育 改革計畫草案＞（Draft of A Working Paper for Education at Brown University），該 草案是以教育為個人的生長發展歷程為基本觀點，傾向進步實用主義課程，在哲 理性的論述之後提出頗多具體的建議。首先在大一的課程上做革命性的改變，將 分科設系而且一個科目一個內容的方式取消，而改採探討學術研究的方法和價值 為主的方法性和綜合性課程，如「思想的方式」（Modes of Thought），這類課程 不是說明介紹某一特定學門的知識內容，而是探究解決問題的思考方式和思想型 態。除了「思想的方式」等課程之外，「布朗方案」中也設計了許多類型的課程：
如 「 跨 學 科 的 主 修 制 」（Interdisciplinary Majors ） 和 「 學 生 自 創 的 主 修 」
（Student-created Majors）等（黃坤錦，1999：125）。
七、新鮮人的討論課程
這是另外一種課程統整的方式，為美國許多大學所採用，該措施是在大一開 設新鮮人討論課程（Freshman Seminar），在學生一進入大學及給予一些深入的大 學經驗，一般大學所採取的方式各有不同，但皆強調其統整、跨越學科等特色
（Gardner，1986：5-15）。
大學生活中好的開始是相當重要的，因此大一課程更需詳加規劃，一般認為 由資深教師帶領的「新鮮人討論」可提供大一生知性刺激與合作學習的機會，並 應加強寫作訓練；另外，將大一新鮮人安排群組的排課（blocking scheduling），
其中各組授課教師共同協商課程內容，以利跨學科及探究之過程，可提供大一生 完整且具啟發與挑戰的教育（王秀槐，2004）。
參、通識課程的實施方式及其在「跨越學系」方面的檢討
細閱詳析美國各大學的 Catalog 或 Courses of Instruction 可知，其強調通識教 育的課程制度名稱有「共同科目」（Common Courses）、「共同課程」（Common Curriculum）、「共同核心」（Common Core）、「共同必修」（Common Required）、
「核心科目」（Core Courses）、「核心課程」（Core Curriculum）等，字面各有不 同，而其內涵亦因而不同。仔細歸納可發現，美國大學通識教育課程大別可分為
「自由任選」、「分類必修」、「分佈必修」、以及「核心課程」幾大類（Levine，
1988：18-21）。以下將檢討其在「跨越學科疆界」實踐上的意義。
一、自由任選
自由任選看似漫無標準，但是有其哲理深意的。Brown 大學以自由任選制著 稱，惟對Basic Skills 的英文寫作、數理統計、外國語文還是要求基本必修的，
但是如果學生能通過測驗或拿出適當的文件，證實其能力以達到相當的水準，則 可免修。其餘科目學分只要修滿即可，不作任何規定。其用意在於要學生自行摸 索、發現、抉擇、負責(黃坤錦，1997)。很明顯地，自由任選的通識課程可能讓 學生選到具有跨科際的科目，但也可能修習到更為窄化、市場化、實用導向的科 目。
二、分類必修
而長期以來，無論是「自由任選」或「分類必修」，都可能在「通」的方面
不盡理想。學生所選的可能是次等的、簡易的、零亂的、粗淺的通識科目，所學 到的只是各學系的「專門」或「部分」的簡化，而不是通識。
學生「分類必修」到各系通常是接受該系的入門初階科目，「分類必修」的 教師也可能將原來自己系裡的教科書直接就拿到通識課堂來上，內容是介紹性的
（introduction）、綜覽性的（Survey）、概論性的（Outline）式的，總之是粗淺綱 要式的。固然有其必要和優點，但若每一科目都是淺嚐輒止，因而通識教育所要 求的「廣博」（breadth）的「通」與「深入」（depth）的「識」之理想，是難以 達成的（黃坤錦，1997），也可能在其中並沒有跨越學科的思維，而只流於各種 分系科目的物理組合而已。
三、分布必修型課程
分布必修型課程（distributed requirements curriculum）比分類必修更加整合 式的措施。它是指學生必須修習的學科領域（一般為自然科學、社會科學和人文 科學），以及在各領域內至少應修習的課程門數（或最低學分數）做出規定的通 識教育課程計劃（Levine，1988：11）。這種通識課程設計模式，最早可以追溯 到20 世紀初哈佛大學的「集中與分配制」和耶魯大學的「分組必修制」，這兩種 形式的課程設計經過多年的實踐和修整逐漸形成了「分布必修制」的課程設計模 式，也是目前最主要的通識教育實踐模式。以下介紹史丹福大學和 MIT 的分布 必修課程。
（一）史丹福大學的分布必修型課程
史丹福大學提倡教學與研究並重、社會科學與自然科學並重、基礎理論科學 和尖端應用科學並重的辦學思想，注重學生的專業深度與知識廣度之間的平衡點 與協調。史坦福大學明確地以「通識教育」作為大學部階段學生的教育目標。在 其學位說明中指出，「如同所有主要的大學一樣，史坦福大學提供其大學部同學 獲取博雅教育的途徑：這種教育在人類各個重要知識領域中增廣學生的知識及覺 察，特別對其中的一兩個領域進行深入的理解，讓學生得以持續終生的學習並且 把知識應用在專業及個人生活中」。其通識教育由三個部份組成：
1.寫作要求（the Freshman Writing Requirement ） 2.語言要求（the Language Requirement）
3.均衡要求（the Distribution Requirement）：「均衡要求」是其通識課程設計 的重點，它的目的有兩個：一是向同學介紹，在人文科學、社會科學、自然科學 及科學技術中含有一個極為廣闊的研究領域，也就是，主修的要求提供深度，均 衡的要求在於提供廣度；二是欲使同學認識造就現代世界的重要的社會力量、歷 史力量、文化力量及思想力量，以幫助學生發展成為一個有責任的社會成員。「均 衡要求」包含9 個領域並分屬三層核心：
A.文化核心課程（包括 3 個領域）：文化、觀念及價值(CIV)，世界文化，美 國文化；
B.科學核心課程（包括 3 個領域）：數理科學、自然科學、科技與應用科學；
C.人文社會核心課程（包括 3 個領域）：文學及要求；哲學、社會及宗教思 想，社會及行為科學。
其中「文化、觀念與價值」（簡稱 CIV）是史坦福大學通識課程核心中的核 心，是一門需要持續修習三個學季的課程。
並且規定在修習2-9 個領域中的課程時，至少要有一門著重性別研究的課程
（黃俊傑，2002：259-274）。
（二）麻省理工學院(MIT)的分布必修型課程
麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology，簡稱 MIT），美國著 名的理工學院。該校特別重視教學、科學研究與應用的結合，並重視人才的均衡 發展，MIT 的通識教育也被認為別具特色。MIT 發展通識教育旨在培養學生的 三種能力：一是理解力，即實地運用基本原理，全方位地洞察、透視自然和社會 現象的能力；二是成熟處事的能力；三是迎接現代社會挑戰的能力。依據這一基 本目標，MIT 設計了一個深具特色的通識課程體系。MIT 的通識教育課程分為 下列四個領域（學程），所有的學生都必須滿足四個學程的具体要求（黃俊傑，
2002：281）：
1. 科學學程；
2. 人文、藝術與社會科學學程；
3. 科學與技術有條件性的選修學程；
4. 實驗學程。
且 MIT 特別規定要求理工科學生必須在人文、藝術、社會科學三個領域內 至少選修八門課程，共計72 學分，占教學計劃的 20%。而主修文科的學生也要 修習很正規的科學基礎課，而非僅僅介紹一些科學概念的導論課，分量占到學位 課程的16.5%（張壽松，2005：176）。
由此可知 MIT 不僅重視學生在各項領域知識有通觀的認識，也特別強調理 工科學生跨界認識人文藝術社會，而文科學生也要跨界認識科學。
從學科跨越與知識統整的角度來看，分佈必修可能是比較符合廣度、深度、
及跨越學科疆界的。
四、核心課程
所謂核心課程，是指在一基本領域中，設立指定的課程或幾套課程，以告知 大眾、專業人士及大學社區，這些是此一特殊領域的大學生必須要有的學習經驗
（Branchard & Christ，1985：29）
負責規劃哈佛大學通識核心課程的羅索斯基教授（Henry Rosovsky）指出，
核心課程廣為大眾接受的簡單定義是：「傳統上個別學門的重要基本論題，予以 重新組合的一種課程安排和設計，其目的在為全體學生提供共同的學識背景。」
（黃坤錦，1994：67）
1973 年始任哈佛大學文理學院院長的 Rosovsky 經過多年檢討與改進，於 1978 年提出了「核心課程報告書」（Harvard Report on the Core Curriculum），將 哈佛通識課程開課的領域由原來的三類擴大為五類：（一）文學與藝術（Literature and Arts）；（二）科學與數學（Science and Mathematics）；（三）歷史研究（Historical study）；（四）社會與哲學分析（Social and Philosophical Analysis）；（五）外國語 言與文化（Foreign Language and Culture）。哈佛核心課程經過實踐的檢驗—教學 的反映和多方的研討，到1985 年又有所修改變動，課程領域由五大類增為六大 類，它們分別是（一）文學與藝術（Literature and Arts）；（二）科學（Science）；
（三）歷史研究（Historical study）；（四）社會分析（Social Analysis）；（五）道 德思考（Moral Reasoning）；（六）外國文化（Foreign Culture）（羅索斯基原著，
黃坤錦，1994）。
美國教育學家Oliva(1992)則指出，核心課程具有六項特色：1.它們是所有學 生都必須修習的部分課程；2.它們把所有科目加以整合或融合；3.它們的內容集 中在跨學門的問題，主要的學習方法是採用所有可應用的科目來解決問題；4.在 核心教育的指揮下，它們被組成幾個時間（通常為二或三個時期）。5.它們鼓勵 教師和學生一起策劃；6.它們對學生提供指引（Oliva，1992：305）。
核心課程的構想，與當前美國大學教育改革的基本精神吻合。根據卡內基基 金會（Carnegie Foundation）總裁 Boyer(1987)的觀察，美國大學教育改革的主要 精神之一，是增加課程的整合，減少分裂。他認為目前需要的是一種整體的知識，
「如果大學經驗要有所價值，它的成員必須擁有共同的智能與社會價值。」
(Boyer，1987: 66)。由此可知，核心課程的設計在「跨越學科疆界」的意義上有 又更具知識的串接與統整性。
整體而言，通識教育除了強調各種基本核心領域及跨領域的學習，也強調「統 整的學習經驗」，其目的在幫助學生克服分類必修可能產生支離破碎的缺點，因 在今日知識、社會複雜多變的時代，融合各學科以使學生獲得統整的知識尤為重 要。
但不論通識課程有多崇高的理想與不斷精心修正的實踐，通識課程的實施結 果離它自身的理想初衷仍有一段距離。究其原因，不外乎通識課程組織的層級較 低，學生心態將通識課程是為營養學分，教師脫離不了系所本位心態，教師投入 通識課程的意願低等。因此，大學的通識教育不能光靠通識課程來達成，尚須由 整體的教育體制其其他潛在課程來促進學生的基本跨界素養。
第二節 廣博知識為根基的大學課程制度設計
在美國，通識教育的理想除了通識課程的不斷改進，尚有基礎教育與專業 教育區分的大學課程設計，以及大學前段不分系之制度。
壹、大學部（以基礎教育為主）與研究所（以專業教育為主）
的區分
通識教育在美國的大學體制中，並非只是一種「通識課程」安排而已，它 本質上是一種貫穿於整個大學部課程的基本核心精神。美國大學部教育內容深具 通識教育之精神，可以從以下的課程體制設計中看出（鄒川雄，2005）：
一、美國大學基本上是採行「大學部/研究生」雙層級的教育體制。大學部 學生以「通識教育」為核心，研究生則以學術研究為鵠的。也就是說，大學部教 育仍以英國的博雅自由教育傳統為主；研究生教育則以德國學術研究傳統為主。
雙層級的大學教育體制其基本設計理念在於：相信一切高深之學術研究或專業養 成，均應立基在一個有寬廣知識的根基上，且有全方位人格陶成的通識教育之 上。基於此，美國把大學部教育是為培育具有人文自由涵養的現代公民的搖籃。
至於專業訓練或高深的學術研究則應放在研究生教育階段。任何人進入大學應先 接受完整的自由教育後，再接受專業教育，也就是「先成為人，再成為專家」。
二、美國大學中有所謂「基礎教育」與「專業教育」之分。大學部教育本質 上是基礎教育而非專業教育，是博雅自由教育，而非專門性的學術研究。這樣的 理念清楚地展現在其制度設計上，也就是：只有從事基礎教育的學院招收大學部 學生，專業教育原則上不招大學部，只招收研究生。而這正是美國大學體制的一 大特色（錢穎一，2003；別敦榮，2004）。正因為如此，美國的學院有所謂的「college」
與「school」之分。一般而言，college 是只招收大學部的文理學院，通常稱之為
「文理學院、自由學院」（college of liberal arts」，主要進行基礎教育，school 是 指研究生學院（graduate school）或招收大學部之專業學院（professional school），
主要進行專業教育。
三、美國大學不僅區分基礎教育與專業教育，也區分基礎學科與應用學科之 不同。基礎學科包括人文學科、社會科學與自然科學等，至於應用學科，如工、
法、醫、商、教育、建築、新聞、神學….等等。
四、大學部基礎教育大體上屬於基礎學科之教育，這對於大學生而言，幾乎 是一體是用的；至於應用學科則屬於專業教育訓練，大多不放在大學部教育中進 行，而必須延遲至研究生階段，因而專業的訓練及應用學科之研究，就從研究生
專業學院來承擔。一所好的研究型大學，通常有最齊全的基礎學科研究。
美國這種以通識教育為核心的大學部教育，一般被認為是美國培育人才的搖 籃與競爭力的來源。以美國推動自由博雅教育最成功的兩類大學為例：一是私立 的全國性綜合大學（所謂一流研究行大學）的大學部文理學院（the college of the arts and sciences）如哈佛的哈佛學院、耶魯的耶魯學院、哥倫比亞的哥倫比亞學 院等；另一則是專注於訓練大學部學生的四年制私立文理學院（college of liberal arts）。這些文理學院不論就校譽、教學品質、學生在校及畢業後之表現，均能與 一流大學相比。且即使在那些著名的研究行大學中，最受校方引以為傲的仍是他 們的通識或自由教育傳統（程星，2004：52-54；別敦榮，2004）。
貳、大學生延緩分流（前段不分系）制度
美國大學生延緩分流的制度源自「課程選修」制度的建立。美國大學的選修 課最早出現在1820 年代的個別學院。維吉尼亞大學建立初始，即允許學生在八 門指定課中選修，隨後佛蒙特大學校長首開讓學生在四個系中選課。這應是美國 大學延緩分流制度的肇始。選修課的出現讓美國大學生對自我的能力與興趣有更 多探索的空間與機會。並因為選修制度方向的開放與擴大，促進了市場教育體制 的發展，進一步則使得「延緩分流的彈性學制」成為美國各大學教育政策的主軸。
王英杰（1993）的評論指出，美國大學的選修制為美國社會培養出許多領袖 與專業人才，幫助學生找到適合自己的能力、性向與自己未來職業密切相關的課 程，且讓大學教師成為新知識的探索者、大學成為創造新知識的中心，進一步則 成為美國國力發皇的重要推動力量；但消極的影響則是學生盲目摸索、浪費學習 時間，學生避難就易、荒廢時光，且修課費用高昂。在利弊互見的衝激下，許多 大學設立學術導師指導學生選課，並進一步對課程修習發展出「寬廣與專業」兩 相平衡的政策（Yale University，1990）。「延緩分流」也因此水到渠成的成為美 國公私立大學教育政策的主流（王英杰，1993）。
到了近代，美國大學院校「學生延緩分流」（或稱為「大學前段不分系」）的 制度方式更以多元自主、個別差異、適才適所的方向為實施準則。一般而言，美 國大學幾乎都以選修制度作為基礎，學生都在進大學兩年才決定主修科目，且平 均每個學生會改變主意2.2 次（費西蒙、韓德森，1994）。
以頗富盛名的哈佛大學為例，學生到一年級上學期末才需要選擇主修科目，
也可以等到第二學期末才決定，主修範圍達43 個項目，學生甚至於可自創主修 科目，享有充分自由。為了讓學生探索與發展潛能，哈佛大學設計了一套核心課 程。核心課程設置的主要目的在於幫助學生建立一個知識架構或思考模式，以應 付瞬息萬變的世界。理由是：某些學科領域，知識在三到五年內就得經歷一次重 大的改變。哈佛大學規定，學生四年之內所修課程中，二分之一須與主修有關，
四分之一必須是核心課程，包括了道德思考、歷史、文學、藝術、科學及外國文 化等，另四分之一是自由選修課程（費西蒙，1994）。
另 以 耶 魯 大 學 為 例 ， 耶 魯 大 學 最 為 重 視 人 文 教 育 的 優 良 傳 統 （ Yale University，1990），其課程的設計除主修類科外，其它課程分成四群：語言與文 學、人類學、社會科學、自然科學。學生對課程的修習須符合「專業與寬廣」均 衡的原則。一般而言，耶魯希望學生能在前兩年充分的探索個人的興趣、潛能甚 至於發展與創造個人獨特的想法。為了確保這個目的，主修課程皆是在三或四年 級才開始。新生在同一學系的選課不能同時超過四門、同一學群不能超過六門為 原則。
此種「學生延緩分流制度」或「大學前段不分系」的趨勢，亦見諸於其它大 學（Columbia University，1994；Brown University，1991；University of California at Berkeley ， 1993 ； Vanderbilt University ， 1992 ； Edinboro University of Pennsylvania ， 1993 ； University of Phoenix ， 1993 ； University of Southern California，1994；West Virginia University，1993）。文獻中顯示，幾乎沒有一所 大學在新生入學時就要決定主修學系或類科，且不准改變的（謝金青，1997）。
整體而言，美國不僅在大學部及研究所課程有基礎及專業之區分，在大學部 階段亦有從基礎到進階的雙層構想。一般四年制的美國大學教育可分為基礎層級
（lower divisions）與進階層級（upper divisions）。「基礎層級」課程指的是主要 為大一及大二開設的基礎課程，是各領域之共同科目，如通識課程及基礎學科 等。其課程重心在基礎理論、觀念、理念、原則、方法和思維方式，其目的是使 學生有進一步高深學習及探討專業學門之能力，以奠定修習進階教育與特殊專業 課程之基礎。「進階層級」課程是針對大三及大四的課程，屬於專門領域的課程
（specialized education），基礎部（lower divisions）一般學生必須完成基礎課程 後，才能修習進階課程（U.S. Department of Education，2005）。
美國大學部雙層教育的構想，基本上是為了學生探索興趣與奠定深厚的博雅 基礎。根據彭森明（2005）指出，美國大學非常重視基礎教育，因為在基礎課程 中許多學生才真正開始瞭解個人志向、興趣及能力，進而試探適合自己的學科領 域，因此基礎教育有讓學生志向「沈澱」及「浮升」的雙重功能。且由於多數學 生受過堅實的基礎博雅教育（liberal arts education），或稱文理課程，一般學生若 想轉系，並不會有太大的困難（彭森明，2005）。
整體而言，美國不論是著名大學的大學部教育，或是四年制文理學院，其課 程均是以通識或自由教育為核心，大體而言，學校之課程可區分為三種：一、通 識（核心課程）：大約佔總學分的三分之一以上，是對於基本能力、跨學科能力、
以及經典文化的系統性學習，大約在大一大二所謂的基礎階段修習。二、選修課 程：讓學生依自己興趣選修；三、主修課程：占畢業總學分的二分之一以下，都 以基礎學科為範圍，而未包括專業的職業學科（別敦榮，2004；張志謙，2005）。
綜上所述，美國大學課程制度設計上有一種由廣博而專精的金字塔構想，通 過大學部以基礎教育為主、研究所以專業教育為主之區分；大學部課程由基礎而 進階的設計；以及大學前段不分系之制度的實施，美國大學已為通識教育建立了 札實深厚的制度基礎。根據鄒川雄（2005）的分析，美國這種以「博雅教育」為 根基的大學體制設計，才是知識經濟時代擁有競爭力之秘密所在。正因為有跨學 科及重視基礎學術研究的傳統，各學院之基礎學科一應俱全，使得各種研究易於 跨越不同之學科領域，以多元學科領域為根基，塑造成交叉研究的多學科整合的 研究環境，進而邁向更多一流的研究大學（鄒川雄，2005）。反觀我國，有識之 士不斷呼籲我國大學生基本人文素養、通觀知識不足，而不斷呼籲對通識教育之 重視，然而通識教育之充實卻往往侷限在「通識課程」之改進，而忽略了大學整 體課程制度之規劃及境教之功能。
第三節 其他國家大學「跨越學科」的學術組織設計
美國學者 Brubacher 與 Rudy（1997）認為，因為有各學系組織的存在是加 速學術專門化的主要原因，也使得各學系之間競爭資源趨於激烈，加深了學系之 間的鴻溝，亦使得知識整合益加困難。學術組織上可以用非正式的「群組」
（clusters）或「教學領域」(teaching areas)的方式，把研究興趣相近的教授結合 起來，以避免知識上的割裂與支離破碎（intellectual fragmentation and splintering）
（Brubacher & Rudy，1997：181）。
而除了原本重視通識教育精神的美國大學之外，先進國家的大學早自第二次 世界大戰之後，為因應學術發展及社會的現實需要，各國對其大學內學院的組織 型態頗多實驗性的改變，有傾向不使用學院(Faculty)名稱，而改用其他名稱之趨 勢，如法國之「教育與研究單位」(U.F.R.)，英國則採用 School 或 Board 名稱，
西德則稱「學域」(Fachbereiche)，日本則有「學群」的辦法。而各種有關學院內 部結構之改變，主要都是為了方便實施「跨學科」的理想與目的。
壹、法國「教研單位」的跨學科構想
法國大學傳統上雖以「學院」（Facult’e）為主體，，但自一九六八年「高等 教育指導法案」頒布施行後，改採「教研單位」。一九八四年「高等教育法」頒 佈之後，再更改為「教育與研究單位」(Unite’de Formation et de Recherhe，簡稱 U.E.R.) 。法國的「教研單位」制有其歷史背景與時代意義，它打破舊日學院 (Faculte’s)制度的壁壘，使教學行政與教學活動更民主化。其組成單位包括各種 學系、實驗室與研究中心，其組成成員為多種課程的教師與研究員，因此它可以 說是一種創新的教學組合。依據一九八四年法國「高等教育法」，其所具備「跨 科際」的構想在於：一、「教研單位」開設的課程盡量求其多元化，以利學生選 課，尤其注重文科與理科課程的聯繫，以免過分失之於專的缺陷。二、自第二階 段起，加強學生跨學科與科際整合研究能力的培養（賀敏琳，1984：74-76）。
貳、英國「School」或「Board」的跨學科實施
原本大部分的英國大學，為了教學、研究及考試的目的，均劃分各種「學院」，
「學院」再細分「學系」。但自一九六○年代以後成立的「新興大學」以及一九 六六年升格為大學之「技術大學」，鑑於舊有大學由於優等學位課程與縱斷的學 院學系組織的結合，學生有陷入過度專門化的危險（郭為藩，1971:130-131）。為
了積極消除既存大學教育組織所顯示的缺點，某些大學的教育組織漸漸不使用
「學院」（Faculty）的名稱，而採用 School 或 Board 的名稱，其學術領域的分類 沒有那麼精細，教師各依其專門科目配置，其教育活動並不限於某一 School 或 Board，可依課程編排的需要，在幾個不同的 School 或 Board 進行教育活動（劉 興漢等，1990：30）。
參、德國「學域」的跨學科構想
德國大學的內部結構，除了傳統的「學院」型態之外，另有所謂的「學域」
（Fachbereiche）型態。而「學域」型態是新制大學的特色，其主要特徵是打破 學院制度，此乃一九六○年代後期，西德大學所進行的改革之一，其改革理由有 三（鄭重信，1977：305）：
1.現存各大學的學院或分科，愈來愈分散，形成孤立的狀態，喪失大學原來 的理念及原則，故應設法改進，提高合作效能；
2.現代各種學術的研究，急需各學科緊密的配合，因此應破除各學科或各學 院的恆牆阻隔，方能增進學術之發展。
3.為改進現有大學的分離與不合作狀態，新制大學應充實必要的設備與條 件，使各學問領域通力合作。
「學域」是研究與教學的基本行政組織單位，它擔任過去「學院」與「科系」
所做的工作，主要目的即是跨越學科間的疆界與藩籬。
肆、日本「學羣」的跨科際設計
日本的大學約自一九六八年至一九七四年發生學潮，弄得校園紛爭混亂之 際，當時日本國民都在期待大學能有所改革與突破。筑波大學於一九七三年創 立，就是實現日本國民的期望而首次出現新構想的大學。它是一所開放的大學，
其特色之一是教育和研究作機能性的分離，打破傳統大學設置學部（學院）之界 限。在組織上，設有學羣（教育組織）、學系（研究組織）、特別專案研究組織（研 究組織）及中心（校內共同教育研究設施）。其主要理由在避免教師的研究重於
學生的教育，並消除各科講座間的障礙。教育活動在學羣、學類、研究所；研究 活動在學系和特別專案研究組織：而中心則為連結教育與研究活動的機構。而新 的教育組織—「學羣」，是學部階段之學生教育組織，不採取既存的學術體系，
學生經由與各種專門領域的教師和同學之相互接觸，養成廣闊的視野，形成豐富 的人生內涵，而以教育為本位。學羣分為第一學羣（基礎學羣）、第二學羣（文 化、生物學羣）、第三學羣（經營、工學羣）、醫學專門學羣、體育專門學羣和藝 術專門學羣，像是綜合大學的教育組織。第一學群制綜合實施人文社會及自然各 領域之教育，第二學群實施比較文化、人類、生物及農林各領域之教育，第三學 群實施社會工學、資訊及基礎工管各領域之教育。此外設置醫學專門學群、體育 專門學群、藝術專門學群。其中第一、第二、第三學群又設有對學生教育負有機 本責任的幾個「學類」：第一學羣下設人文學類、社會學類、自然學類；第二學 群設比較文化學類、人類學類、生物學類及農林學類；第三學群設社會工學類、
資訊學類、基礎工學類（劉焜輝，1990）。這些「學類」是招收學生的單位，也 是學生編班的基礎。而醫學、體育和藝術三學羣，由於性質特殊，學生需經特別 階段的訓練，所以屬於「專附學羣」，從入學起就實施計畫性的一貫教育。在「專 門學羣內」，不設「學類」，其任務由各專門學羣完全負責執行。
各學羣的授課，不採取過去大學分教學課程和專門課程的傳統方式，而是將 一般教育科目和專門教育科目，作有機的綜合，使學生在四年內修畢，期使教育 效果和學生求學意願增高。在各學羣或學類，開設有豐富的授業科目，學生經由 和級任老師的會談，再參酌自己的能力、性向、將來的工作意願、對學問的關心 度等，從「主要專攻領域」之中，選擇特定的領域，以選修該領域的授業科目為 主，並可廣泛地對相近或相關科目作綜合的選修。但是，在專門學羣內，則按照 專門領域的特性而設有一貫的課程。在醫學專門學羣內，和「專門教育科目」相 當的部分，不採學分制，而按授業時間制，自一年級開始授課，和其他學羣的選 修方式有所不同。
「主要專攻領域」和一般大學的「學系」相當。這種「主要專攻領域」的選 擇和決定，是由學生在第二年以後的適當時期，按各學羣、各學類，依希望而自 行決定。
為適應學術的研究領域，設有二十六個「學系」，和可作校際的、綜合研究 的共同研究組織，稱為「特別專案研究組織」，性質如下：（一）學系：是教師研
