假裝並未源自於心智的觀點

假裝並未源自於心智的觀點由Gopnik & Slaughter(1991)提出，他們從心智理 論在不同作業如「欲求」及「錯誤相信」理解的不同勝任表現情形的各方原因解 釋的一支流:在心智對應外在世界符應方向(如 Searle, 1983 ; Wellman, 1990)的解 釋上，提出了上述觀點。

「欲求」的心智狀態具有由心智到世界(mind to world)的符應方向，意指心 智狀態有助於改變外在世界。我們的欲求促使我們採取行動，而能滿足欲求。其 他如「相信」則具有由世界到心智(world to mind)的符應方向，我們改變相信以 配合我們面對的外在世界。Gopink & Slaughter(1991)提出這種可能性:獲得欲求的 概念比相信來得早，因為心智到世界的符應方向的學習要來得早，事實上，幼兒 確實了解欲求早於相信。

但Gopink & Slaughter(1991)進一步指出假裝不需考慮表徵與世界的關係，意 指假裝不需具備明確的符應方向。假裝不像欲求(及相信)那樣需要改變事實(如，

一個人欲求一冰淇淋，可能導致吃到冰淇淋)，因此認為假裝一般並未源自於心 智；但Lillard(2001)認為：假裝具有符應的方向，如幼兒看見一卡車想像裡面有 駕駛而且需要加油 ~ 是一種由心智到世界的符應方向，只不過這種看法也只是 將假裝視同與欲求一般的心智理解層次。

從上述觀點看來，對幼兒而言，似乎錯誤相信和外表/真實作業涉及世界到 心智的符應方向，而假裝並不需涉及心智或只是近似「欲求」涉及心智到世界的 符應方向的心智理解。這種觀點解釋了為何幼兒在假裝中更容易對同一物件應用

二種以上的表徵，因而認為假裝在心智理解的需求上，似乎是較為容易的認知能 力。

四. 假裝的雙生體模式 (The twin earth model of pretend)

假裝的雙生體模式由Lillard(2001)提出。雙生體模式描述假裝遊戲的社會情 境與幼兒天生具備的假裝退藕認知機制，此二者的組合，形成有關於幼兒心智理 論的發展。

雙生體(Twin Earth)是一個想像的世界，由哲學家所採用來解決關於真實世 界的問題。在某些重要的特性上，假裝遊戲之於幼兒與雙生體之於哲學家頗為相 似。當幼兒假裝，他們假定一個想像的世界，在很多方面就像真實的世界，許多 事物本身，概念和關係本質上是一樣的，但有一些事物本身或其特性則明顯地被 改變，例如，孩子變成了媽媽、黏土變成了蘋果派、或洋娃娃是活著的，然後作 為遊戲的一部份，幼兒推理在此新世界中的關係。幼兒創造環境並回應之，就像 是一位哲學家在雙生體短暫而積極的改換嘗試所作為的一樣(Lillard, 2001)。

假裝的雙生體模式顯示跨二個領域的組合，如圖2-2 (Lillard, 2001)。該圖呈 現從嬰兒期到兒童中期假裝遊戲與心智理論關係的發展模式。來自幼兒開始解釋 與父母及手足的早期假裝（圖中的（1）），以及幼兒經由與同伴角色假裝遊戲而 來的理解能力增長的相互關係（圖中的（5））。雙生體模式提出社會認知技巧與 假裝活動兩者結合一體的發展關係。嬰幼兒在早期與父母、手足的假裝遊戲可能 是早期心智理論技巧(社會指涉、共同注意及了解意圖)很好的開展情境，同時也 導致嬰幼兒更有能力使用這些技巧於較高層次的社會理解。圖中在退耦上方的是 象徵的功能，為了不被父母的假裝行動所困惑，幼兒必須解釋假裝事件作為他們 所代表的事件，例如，他們把「假裝吃」象徵為「真正在吃」，他們將一支被對 著說話的香蕉象徵為電話，而這種象徵的功能也影響著假裝退耦能力的發展。 幼 兒處理假裝退耦情境的經驗，會影響心智理論也會影響後來社會性的角色假裝，

而此社會性角色假裝也能增進心智理論。持續投入的社會性假裝遊戲會有助於提 升有關假裝是心智上的事實的理解，而一直到最後才會導致幼兒有能力從事具備

有心智能力的假裝遊戲(Lillard, 2001)。

根據Lillard 的解釋，模式圖中的(4)是假裝的退耦世界。早在幼兒退耦能力 之前，在模式圖左邊可知與父母及手足的早期假裝的社會技巧影響著後來幼兒假 裝的退耦能力，這樣的觀點不同於Leslie 所主張假裝乃是先天模組的後設表徵能 力觀點。Lillard 指出，早期假裝的三項社會能力分別為:理解假裝的意圖(reading pretense intentions)、社會指涉(social referencing)及共同注意(joint attention)(Lillard, Witherington, & Robinette, 2001)。這三種嬰兒具備的技巧可能有助於理解早期對 父母及較年長手足的假裝行動，同時對於後來的心智理論發展也是重要的。

Lillard 建議：父母及手足影響與嬰兒的三種早期假裝的社會能力此二領域之間乃 具備互相增強的關係(Lillard, 2001)。

圖 2-2 假裝的雙生體模式與心智理論的關係(Lillard, 2001) (1)早期與父母

/手足的假裝

(3)象徵的功能

(4)雙生體(TWIN EARTH):

假裝的退耦世界 (2)關心到

社會的信 號

(5)角色假 裝遊戲

(6)心智理論 (THEORY OF

MIND)

(7)體驗到假 裝是心智層 面的真相

(8)具備心 智的假裝

綜合Lillard 的觀點，她認為假裝遊戲牽涉到關於退耦或區隔的能力，正如 同理解心智所需的能力，不過Lillard 更看重社會性的角色假裝遊戲對於心智理 解的作用，這樣的觀點，與Leslie 認為假裝先天模組的看法並不相同。Lillard 認 為幼兒的社會性角色假裝遊戲相較於假裝的退耦機制會對心智理論更有影響。

Lillard 指出，在社會性角色假裝遊戲中，幼兒學習成為他人、涉入於他人整個的 想法與感受，透過社會化的歷程，才逐漸體會到假裝是有關於心智層面的事情。

第四節 幼兒假裝遊戲的發展

許多認知發展的學者同意，假裝遊戲的出現是幼兒認知發展階段中的一個重 要轉變，當幼兒有能力使用符號或具有表徵能力時，幼兒就由感官知覺的遊戲型 態轉換為具有抽象表徵的假裝遊戲型態。在許多不同的文化，透過各種不同研究 方法的發現，一般正常幼兒最早的假裝遊戲會在第二年開始時(12 或 13 個月)出 現，並且持續在幼兒階段的發展上扮演著重要的角色(Fenson, Kagan, Kearsley, &

Zelazo, 1976 ; Rosenblatt, 1977 ; Fein & Apfel, 1979 )。

綜合整理有關假裝(表徵)遊戲發展的研究，大多數乃根據皮亞傑提出的表徵 遊戲的理論而來。皮亞傑(1962 )認為認知發展影響著兒童的遊戲行為，他指出孩 子出生的第一年是為感覺動作期(the sensorimotor stage )，主要以練習遊戲 ( practice play )為主；從二歲到七歲是運思前期( the preoperational stage )，孩子是 以象徵遊戲( symbolic play )為主；從七歲到十一歲為具體運思期( the concrete operational stage )，孩子對規則遊戲(rule play)感興趣。

以皮亞傑(1962)的觀點，他指出假裝的起源於感覺動作期的第 6 期(接近二 歲)，遊戲是為了愉悅的目的，孩子利用熟悉的行動於物体之上，此同化的行動 表示著從事假裝遊戲的幼兒開始將指符(Signifier ~ 象徵)和意符(Signified ~ 物 件)分開，即指幼兒能以抽象的表徵意義與知覺感官到的事物或動作區隔開來，

這些假裝早期的型態代表著幼兒從感覺動作期發展至運思預備期的轉換(參考表 2-1)，幼兒開始發展「符號功能」(symbolic function)或「表徵能力」(representational competence)。此項功能允許幼兒經由使用符號表徵過去的經驗，而超越立即經驗 的限制並且能想像未來的可能性，假裝遊戲揭示了表徵思考能力的開始。

皮亞傑視「基模」為認知的基本單位，初生嬰兒具有吸吮和抓握的反射動作 基模，這基本基模透過分化或協調將更為複雜化、精密化和內在化，這些歷程代 表了個體認知能力的發展。從基模的發展，皮亞傑(1962)定義三種表徵遊戲的類 型: (1)第一類型(約 1 歲 3 個月)：使用一種「象徵基模」(symbolic schemes)於新

的物品上，例如，對著玩偶說：「哭啊!哭啊!」，並模仿哭的聲音，幼兒此時的模

再轉化為日益複雜表徵的組合。皮亞傑所提的表徵遊戲發展理論由Gowen(1995) 進一步探討(見表 2-2 )。

隨著年齡的增長，四至七歲幼兒表徵遊戲亦趨向複雜化，在此階段，社會互 動會融入幼兒的假裝遊戲之中。皮亞傑認為這個階段具有三項特徵：(1)秩序：

例如，在娃娃家桌上，孩子將玩具碟子置放在適當的地方，(2)模仿現實：例如，

當乘客搭上想像的公車時，他們會投下假的錢幣，(3)在對假裝角色作區分和互 補的調整時，能產生集體象徵的行為( collective symbolism )：當孩子們玩扮家家 酒時，他們決議誰來當爸爸、媽媽、孩子或其他的角色，幼兒由單獨遊戲轉至多 Piaget（1962）

表2-2 表徵遊戲的發展階段

資料來源：Gowen (1995)

皮亞傑的理論引發了幼兒表徵發展的三種主要研究( Fenson, 1985 ; Leslie, 1987 ; 郭靜晃, 民 87 )分別為：(一)去除自我中心( decentration )，(二)去脈絡化 ( decontextualization )，(三)整合( integration )，此外，近年來幼兒遊戲表徵的發 展，更將研究焦點轉移至心智理解的範疇。茲以此四種遊戲認知發展的研究結果 來說明幼兒假裝（表徵）遊戲的發展：

(一) 去除自我中心的發展：意指幼兒表徵遊戲從自我導向( self-directed )到他人 導向( other-directed )的改變。

1. 以自我為中心的假裝：一歲左右的嬰兒已被發現有簡單的假裝動作，是 以嬰兒本身的自我導向形式所開展出來的，例如，嬰兒自己拿著空杯子假裝喝 水、假裝睡覺，這些動作不是把事情弄錯了的表現(例如，以為杯子裡有水)，也 不是真正想去滿足該動作的功能性需求的結果(例如，真的想要喝水)。滿一歲嬰 兒的假裝行為是明顯易見而且是以自我為中心的，他們自我開展出假裝行為，同 時也以自己當做是假裝的對象。

2. 以他人為中心的假裝：隨著年齡成長，嬰兒的假裝擴展至包含以他人為 中心的活動。大約到了接近兩歲左右，幼兒開始逐漸地將假裝的焦點由自己轉向 他人( Fein, 1975 ; Fenson, 1986 )。在 12 ~ 30 個月大之間，幼兒假裝餵玩偶的動 作增加，而假裝餵自己的動作減少( Fein & Apfel, 1979 )。他們開始將他人或其他 的玩物加入假裝遊戲之中，同時假裝的行動對象是他人(物)而非自己，從皮亞傑 的觀點，這才是真正象徵遊戲的開始。這個以他人(物)為焦點的遊戲發展可區分 為二個階段：(1)以他人(物)為對象的假裝：一開始，幼兒擔任活動中的主動角色，

而他人(物)則當作是活動中的被動接受者( Overton & Jackson, 1973 )。這個階段符

而他人(物)則當作是活動中的被動接受者( Overton & Jackson, 1973 )。這個階段符