假裝的後設表徵能力觀點(meta-representational capacity)

幼兒假裝遊戲具備有後設表徵能力的觀點是由 Leslie 在 1987 年提出，雖然 Pylyshyn(1978)使用此名詞意指表徵可以被有意識地掌握，Leslie(1987)使用後設表 徵一詞直指一個表徵的表徵，也稱為次級( Secondary )表徵。這樣的聲明使得 Leslie 被認為是幼兒假裝遊戲具備有理解心智表徵的提倡者(引自 Lillard, 1998 )。當幼兒 在開始從事假裝或表徵遊戲，他們也能開展自己與他人心智分離的基本原則 ~ 這些就是被稱為後設表徵的能力( Leslie, 1987, 1988 ; Singer & Singer, 1990 )。

Leslie 指出假裝遊戲是幼兒所表現出來的一種特別奇特的能力，畢竟從人類 進化的觀點，獲得認知過程中的真實性應該更為重要。理解、思考的機制應該是 儘可能地獲得外在世界的正確知識；但是假裝似乎與此基本的原則反向而行，在 假裝中幼兒有意地扭曲事實，這種能力非常奇特，它是充滿好玩的，而且是在幼 兒早期即已出現的能力。以真實為導向的遊戲在於表達出幼兒對該物體一般習慣 上所使用的知識，但假裝中的幼兒卻明顯有意地改變物體的表徵。以Leslie(1987) 的觀點，假如幼兒的表徵系統正在發展，那麼物件語意上的關係又怎麼能承擔假 裝遊戲這種或多或少的主觀呈現方式呢? 的確，幼兒怎麼可能以任何的方式以及 任何的程度，忽視或扭曲真實，卻又不會損及他們的表徵系統呢? 對於這些問 題，Leslie 的答案是嬰幼兒具備有假裝的後設表徵能力。他指出後設表徵能力使 得假裝可避免表徵濫用的問題，此能力也使嬰兒能夠發展一種完整理解世界的能 力。透過後設表徵能力，可以解釋為何表徵濫用不會發生，為何假裝不需要多重

編碼，為何了解他人的假裝只是假裝本身的一部份。

他認為表徵外在世界的特性，必須以準確的、忠實的，及照語文本意的方式 呈現，這種對於表徵的基本能力可被稱為初級的(primary)表徵。初始表徵以其直 接與世界的語意關係被定義。它被按語文本意及認真的表徵世界，此對於有機體 需要建立實際好用的關係世界有著決定性的影響。初始表徵以認真地和按語文原 意的方式表徵情境，而Leslie 所真正要強調的是如果嬰幼兒只憑藉著不同的初始 表徵的使用，則並無法解釋假裝的出現，因為假裝的表徵如果只是投射以不同的 初始表徵於原本的初始表徵之上，則會造成表徵濫用的問題。例如，在假裝情境 中，貝殼被幼兒表徵為「杯子」，也被表徵為「貝殼」，則貝殼此一物件則會產生 二種不同表徵的稱呼；但明顯地假裝並不會造成這種表徵濫用問題，因為假裝乃 是創造出後設表徵用以區隔初始表徵：幼兒知道貝殼是什麼，也知道杯子是什 麼。在假裝情境中，幼兒乃將假想的杯子表徵暫時性地投射在真實的貝殼之上。

為了說明假裝的後設表徵理論，Leslie 解釋構成假裝的外在象徵性行動的內 在表徵特性：

(一) 假裝不會造成表徵濫用的問題

假裝和弄錯的行為之間的重要差異是假裝對於情境具有二種同時存在的表 徵。其中一個表徵是用來表示真正被意識到的情境，而另一個表徵則是假裝了什 麼。但只是如此說明並不足夠，假裝與真正情境的關係乃以特別的方式呈現:「這 個」香蕉，我假扮為電話;「這個」娃娃的臉我假裝是髒的，此必須意味著對同 一事(物)件的假裝表徵與初始表徵具有著特別方式的關係。

有些學者指出，假裝的出現有賴於協調能力，而且假裝須要一種能力以協調 兩種初始表徵( Piaget, 1962 ; Huttenlocher & Higgins, 1978 ; McCune-Nicolich, 1981)。此概念如皮亞傑所指出的，在假裝中同時存在的扭曲(distorting)和概括的 同化(generalizing assimilation)(Piaget, 1962)以及 McCune-Nicolich 提出的物件取 替假裝(object-substitation pretend)的二種表徵結構的內在定義的協調

(McCune-Nicolich, 1981)。Huttenlocher & Higgins 指出，兩種初始表徵在假裝中

會如何地彼此有相關。他們假設假裝表徵使用了象徵（symbolic）編碼，不同於 知覺表徵的感官（sensory）編碼。假裝貝殼是杯子，需要涉及建立一種在象徵項 目 ~ 杯子，和感官編碼項目 ~ 貝殼的參考連結( Huttenlocher & Higgins,

1978 )。然而，Leslie 並不同意上述的觀點，他指出，如果兩種表徵皆是初級的，

那麼兩者就會對同一事物各有字意上的意義。因為假裝與正經的認知兩種表徵必 須表徵相同的情境，如此則會造成表徵濫用的問題。但事實上，假裝情境中的嬰 幼兒通常並不會造成表徵濫用的問題，因此，Leslie 提出假裝的表徵是後設的表 徵，而不是另一種初級表徵的觀點。

Leslie 指出，假如在象徵杯子與感官貝殼之間與作為象徵杯子與感官杯子 之間的參考連結具有相同的地位，那麼杯子將會改變它的意義，杯子現在指的是 貝殼，也指的是杯子。在此情況下，當幼兒假裝著愈多的象徵編碼項目，就會改 變它們的意義，使得象徵編碼更為混亂。如此假裝不僅沒有以更多的準確性及定 義來發展編碼，反而使事情更加地雜亂，….最終，幼兒將貝殼視為真正的杯子，

這就稱為表徵濫用的問題。

至於假裝是否造成表徵濫用? 皮亞傑與 McCune-Nicolich 曾經提出類似的問 題。他討論一位嬰兒假裝她媽媽的頭髮是一隻貓，皮亞傑(1962)指出在假裝行動 中的幼兒，視表徵符號與真實是一樣的事物(頭髮＝貓)。McCune-Nicolich(1981) 也提出當幼兒假裝棍子是一匹馬，也意指著幼兒存在著一種內在(棍子＝馬)的定 義。有別於上述觀點，Leslie 有關假裝表徵的重要論點在於假裝表徵並非初級表 徵，當然也不會造成表徵濫用的問題。他認為假如表徵棍子被定義為馬，它就改 變了它的意義，棍子在定義上變成了馬。尤其是當幼兒的表徵系統正在發展之 時，表徵的濫用將會影響幼兒基本的認知區別，並創造出錯誤的表徵。如果假裝 影響一般的指稱、事實與表徵使用存在的關係，那麼這些關係就會變得十分偏離 正常了，任何初級表徵系統會被任何意義的改變而快速地影響減損。為避免於 此，假裝表徵必須以某種方式標明界線以隔開或「被隔離」於初級表徵( Leslie, 1987)。

(二) 了解他人的假裝

嬰幼兒必然透過某種方式了解了他人的假裝，如他人把香蕉當作電話使用。

假如嬰幼兒並不了解他人的假裝的話，嬰幼兒就只能以其語意上的方式表徵該活 動:那麼他在看或聽見媽媽對著香蕉說話時，就會覺得困惑。不過，在此假裝的 情況下，嬰幼兒似乎不比看(聽)見媽媽認真地使用真正的電話談話有任何更多的 困惑。

有關幼兒對於假裝遊戲的心智狀態理解研究的一項普遍的假設就是由Leslie 所提出，為何假裝遊戲對於了解心智具有重要性，就是假裝具備有著所謂的後設 表徵( Meta-representation )能力。因為假裝中的幼兒可能了解到他人表徵了某種東 西(假裝為一塊餅)，而事實上是另一個東西(事實上為黏土)，Leslie (1987)認為假 裝遊戲在後設表徵運用中並不同於真實遊戲，並且提出假裝遊戲的一般模式，如 圖 2-1。

外在世界

行動 (例如，真實遊戲) 行動

(例如，假裝遊戲) 圖 2 – 1 : 假裝遊戲的一般模式

(資料來源: Leslie, 1987 )

基本表徵

(例如,知覺)

後設表徵

(去除原先的基本表徵並重 新組合知覺)

假裝，由定義來看，涉及擁有且投射表徵於實体之上。在某些層次上，它 也涉及了幼兒清楚的知道一個人正在做的是什麼，假如幼兒不能明白區分出假裝 與真實，那麼幼兒並不在假裝中。根據Leslie( 1987, 1988 )的看法，當孩子假裝 時，他們對什麼東西是真實的和什麼是假裝的能做出區別，若非如此，孩子會被 同輩假裝的動作所困惑。這樣的聲明指出幼兒明白地知道這樣的事實: 假裝涉及 了有別於實体的想法。

Leslie 指出假裝有三種基本類型：(A)物品取替（object substitution），(B)物品 特性的取替（attribution of pretend properties），(C)假想的事或物（imaginary object），他認為三種假裝的基本類型與心智狀態用語皆具有以下特性（Leslie, 1987）：

（一）心智狀態用語所指稱的觀點具有不透明性(opaque)

例如，「英國首相」和「佘柴契爾夫人」指的是同一人，此命題如果為真，

那麼「英國首相」住在○○是真的，那麼「佘契爾夫人」住在○○也是真的；但 放在心智狀態用語的觀點時，則就不一定是真的，如「A 相信英國首相住在○

○」，那麼「A 相信佘契爾夫人住在○○」也不必然是事實。在心智狀態下，我 們不再能「透視」(look through)語詞來了解他人所指稱的事情，心智狀態用語暫 止了正常指稱的關係。

（二）涉及心智狀態用語的觀點不必然是事實

比如「John 相信貓是白色的」，並沒有意指白色必定是該隻貓的特性。

（三）真正涉及心智狀態的用語不必真正存在或真正不存在

比如「法國國王是個胖子」是一種很奇妙的描述，因為它合理地暗示或意味 著法國國王的存在。不過，某人相信或想像法國國王是胖子，並沒有如此的問題，

假裝與心智狀態下，事實是否「真正存在」並非是必要的。

因此，每一種心智狀態表達的語義特性與基本假裝的形式彼此相符應：(A) 指稱的不透明性(referential opacity)－物品取替(偏離指稱的假裝)，(B)不必為事實 或謊言－假裝物的特性(attribution of pretend properties)(偏離事實的假裝)，(C)不

必真正存在或不存在(nonentailment of existence)－假想的事或物(偏離存在的假 裝)，Leslie 相信這些假裝與心智理解的相關特性並非巧合( Leslie, 1987 )。

假裝中的幼兒如何能掌握事物在象徵與真實的狀態？Leslie 假設：孩子區別 假裝與真實是經由援用「退耦」(decoupling)機制，那是在於二歲時的思考而來 的，運用這種機制，他們導引“好像”(as if )的行動到思考的假裝模式，而以真 實為基礎的行動則導引到真實的模式(Leslie, 1992)。而有鑑於假裝能力的出現早 於一般錯誤相信作業能力的出現，Leslie 進一步指出假裝的早期發展能力與後期 發展的錯誤相信理解具有概念上的相關性( Leslie, 1987, 1988 )。這種觀點得到發 展學者Fodor 的支持，他認為除非幼兒已經具備有錯誤相信理解的能力，否則他

假裝中的幼兒如何能掌握事物在象徵與真實的狀態？Leslie 假設：孩子區別 假裝與真實是經由援用「退耦」(decoupling)機制，那是在於二歲時的思考而來 的，運用這種機制，他們導引“好像”(as if )的行動到思考的假裝模式，而以真 實為基礎的行動則導引到真實的模式(Leslie, 1992)。而有鑑於假裝能力的出現早 於一般錯誤相信作業能力的出現，Leslie 進一步指出假裝的早期發展能力與後期 發展的錯誤相信理解具有概念上的相關性( Leslie, 1987, 1988 )。這種觀點得到發 展學者Fodor 的支持，他認為除非幼兒已經具備有錯誤相信理解的能力，否則他