第二章 文獻探討
本研究主要探討幼兒對於假裝的心智理解情形，因此文獻探討定位在幼兒心 智理解，以及假裝遊戲與心智理解相關的觀點與研究發現。此外，對於幼兒在假 裝狀態下心智理解的機制，各理論家不論從理論的觀點或實証研究的結果，分別 從不同角度各有其論述，這些觀點作為本研究方法設計與結果的解釋方面都將成 為重要的參考依據。因此，本研究文獻探討從(一)幼兒心智理論的研究與發現，
(二)幼兒假裝遊戲與心智理解的關係與研究方法，(三)假裝的心智理解機制~不同 理論觀點，及（四）幼兒假裝遊戲的發展等，四大部份分別介紹如下：
第一節 幼兒心智理論的研究與發現
笛卡兒說人類是唯一理性的動物，行為學派視動物的行為是沒有意識、自 動化、反射性的，然而珍古德對黑猩猩的研究直指黑猩猩並非原始自動化反射的 機械。這些差異從文化、工具的使用、語言…等不同角度被關心(參考自洪蘭譯，
民93) 。人類與動物差異性的探究一直是科學家有興趣的議題，「心智理論」
( Theory of Mind ~ TOM )也正是為了回答人類與動物差異而提出的概念。
從理論觀點分析人類嬰幼兒所具備的概念能力，Wellman & Gelman(1992) 認為心智理解是人們所重要具備的「核心理論」之一。他們假設兒童通常會發展 出三種核心理論：一種是有關無生命物體(自然的物理學，naive physics)，一種是 有關於生命的事物(自然的生物學，naive biology)，另一種則是有關於人類的心 智(質樸的心理學，naive psychology)，這些核心理論可組織成孩子有關世界的知 識，並根據這些理論進而獲得其他的知識。
有關幼兒心智的理解，早自皮亞傑研究兒童的夢、思想、意圖等認知發展的
主題以來，一直是發展心理學家的興趣所在。特別在過去十幾年來在此領域重大 興起的研究趨勢，乃開始於Wimmer & Perner（1983）關於幼兒錯誤相信表徵理 解的研究(Astington & Jenkins, 1995)。這些研究實驗作業開始於爭論由 Premack &
Woodruff（1978）所聲稱猩猩具有“心智理論”的看法，他們指出猩猩可以理解 人們的心智狀態，而能預期人們的行動。自此進一步地探討兒童“心智理論”已 經成為研究兒童認知發展的重要領域(Astington & Jenkins, 1995)。Flavell 指出，
Premack & Woodruff 於 1978 年的「行為及人腦科學期刊」提出兒童心智理論的 概念( Flavell, 1999 )。根據 Premack & Woodruff（1978）的看法，擁有心智理論 意指“對自己及對他人，個人歸因於其心智狀態，不論對同種或其他物種亦然，
這種有系統的推論很適合被視為一種理論，因為心智狀態並非可被直接觀察得 到，其次，此系統能用來預測其他有機體的行為”。此二位學者研究猩猩，發現 猩猩也具備有心智理論，而這些研究激發起其他發展心理學家的興趣。許多研究 者以兒童為對象，探究兒童如何理解那些引導人們行為，諸如相信與欲求的心智 狀態的主題(參考 Wellman, 1990 ; Astington, 1993 ; Taylor & Carlson, 1997 ; Ridley, 2003 )。
了解無生命的物体、自然現象，或對於他人外在行為的了解，有別於了解 他人內在的心理狀態。了解他人內在的想法，有助於我們預測他人的行為。所 謂心智理論指的即是我們一般會解釋他人的行為，是他人以其與心智有關的運 思方式，如意圖、個人特質及欲求等的表現( Brothers, 1997 )。Shatz(1994)稱心 智理論為“second – order thinking”，是後設認知( metacognitive )能力的一種。
他認為具備此種能力的兒童首先要瞭解有內在世界或心智狀態的存在，包括本 身及他人的內在世界;第二要瞭解外在行為與內在心智之間的關係；第三是要能 瞭解他人之錯誤認知。有關心智理論研究的方法與發現，說明如下:
壹. 心智理論發展能力研究的途徑
在回答兒童心智理論發展能力的議題上，主要經由兩種途徑，其一是觀察幼 兒在自然情境中的談話及行為，另一途徑則是運用實驗情境的作業設計來檢測推
論幼兒所謂「心智理論」的存在及運作(保心怡，民 92 )。其中以實驗的施測更為 普遍，這方面的施測作業包括有錯誤相信( false belief tasks )、欺騙作業( deception tasks )、相信作業( belief tasks )、意圖( intention )及外表/真實( appearance / reality ) 作業等。
茲針對其中有關「錯誤相信」、「欺騙」及「意圖」三個主題的相關研究，就 其研究方法及研究發現說明如下。
一．錯誤相信( False Belief )的研究
目前對於探討幼兒心智理論是否成熟，最主要的方式即是經由錯誤相信作業 的測試。奧地利心理學者 Wimmer & Perner (1983) 設計「未預期移位( unexpected transfer task ) −錯誤相信作業」是最早用於測驗幼兒錯誤相信理解的作業
(Bjorklund, 2002)，後來由 Hogrefe, Wimmer, & Perner (1986)發展出「未預期內容物 (unexpected contents task) − 錯誤相信作業」，成為目前心智理論 ~ 錯誤相信研究 的兩種「典範作業」。錯誤相信主要即以上述二種作業來測試兒童是否理解他人 有內在的相信，而且知道自己或他人可能抱持一種並非反應事實的，甚或是錯誤 的想法。
（一）未預期移位錯誤相信作業
Wimmer & Perner（1983）在其未預期移位錯誤相信作業中，先讓受測幼兒 觀看如下的作業情節：兩個玩偶一位是Maxi，另一位是 Maxi 的媽媽，他們在房 間裡面把糖果放在盒子裡，然後Maxi 到外面去玩，Maxi 的媽媽把糖果移到窗簾 後面，然後Maxi 從外面回來了，想要吃糖果，研究者問受測幼兒:「現在 Maxi 回來了，他會到哪裡去找糖果呢?」。有些研究修正測試方式(以實驗者代替玩 偶)，例如，在 Woolley（1995）的未預期移位作業中，受試幼兒與二位研究員一 起看了被藏在盒子中的蠟筆之後，其中一位研究員離開現場，在現場的實驗者將 蠟筆換成襪子，然後問幼兒：「(實驗者一)會想盒子裡面是蠟筆還是襪子?」。未預 期移位錯誤相信作業，不論以玩偶或實驗者本人作為作業情節中的主角，均普遍 發現四歲以上幼兒才能理解他人的錯誤相信。
（二）未預期內容物錯誤相信作業
在未預期內容物錯誤相信作業方面，同樣發現三歲幼兒普遍無法通過測驗 (Perner, Leekam, & Wimmer, 1987 ; Gopnik & Slaughter, 1991 )，例如，在 Perner 等人(1987)的未預期內容作業中，施測者先讓孩子看聰明豆( Smarties )的糖果盒，
請幼兒想裡面的內容物，孩子回答是聰明豆，然後打開盒子，裡面卻是鉛筆。此 時第一個問題問幼兒在打開盒子之前想(相信)的是什麼?用來評估幼兒最初的相 信，第二個問題問幼兒不在現場的別人會想盒子裡面是什麼，而此問題即在評量 幼兒理解「錯誤相信」的能力。如果幼兒能夠推論不在現場的他人並不知道聰明 豆的盒子裡面裝鉛筆，則幼兒即能瞭解不在現場的他人不可避免的錯誤相信而回 答聰明豆。因此這二個問題的正確回答是聰明豆，但大部份的三歲幼兒則是回答 鉛筆。
（三）不同難度的錯誤相信作業
上述測驗了解幼兒錯誤相信理解的研究多發現三歲幼兒無法通過測驗，與四 歲或五歲幼兒有明顯差異(Wimmer & Perner, 1983 ; Perner, Leekam, & Wimmer, 1987)。這些研究結果指出幼兒在三至四歲間存在著心智理解發展上的變化，多 數四歲幼兒能正確回答問題，三歲則否。
有關幼兒心智理解的探究主要在於了解幼兒各種心智狀態發展的情形，例如 欲求(desire)、相信(belief)、欺騙(deception)、假裝(pretend)、希望(wish)…等，以及 經由如下的修訂調整各種施測作業的方式或難度，再探究幼兒心智理解發展的真 實面貌。
1. 作業中置入時間標記
在作業中置入時間標記(temporal marker) (Beattie, 1991 ; Surian & Leslie, 1995 ; Joseph, 1998)，發現可以提升幼兒在錯誤相信作業的勝任表現。根據 Siegal
& Beattie (1991)及 Surian & Leslie (1995)的觀點：時間標記，如在問題中特別提 問到：「主角會先到那裡去找?」，被置入測驗問題，會有助使問題不那麼困惑，
而且減少幼兒有可能因誤會問題為作業主角所有可能會去找東西的地方的困
擾，而更能正確回答問題。
2. 作業中安排幼兒參與使用欺騙策略
在錯誤相信作業中，安排幼兒參與欺騙的策略(Sullivan & Winner, 1993 ; Carlson & Moses, 1995 ; 保心怡，民 92)，也發現可以提升幼兒在錯誤相信作業 的勝任表現。在置入欺騙策略方面，如在一個相關的研究( Hala & Chandler, 1996 )，三歲幼兒被要求對一個人(Lisa)玩個欺騙的把戲，把一些餅乾從特定的廣 口瓶移到藏起來的地方，此過程Lisa 並不知情。當後來實驗者問幼兒，Lisa 會 到哪裡找餅乾?以及 Lisa 會想餅乾在哪裡?結果發現，那些被協助去計畫欺騙的 幼兒表現得相當好。相反地，那些只有觀察實驗者計畫欺騙或計畫中未加入欺騙 的內容，幼兒的表現就沒有那麼好，他們非常像回答典型的錯誤相信作業那樣不 正確，說Lisa 會去廣口瓶處找餅乾。換言之，在錯誤相信作業中，當安排幼兒 計畫去欺騙某人，他們就有能力取替他人的觀點，然而當他們沒有積極地參與欺 騙，他們則顯現出以自我為中心的觀點，說出那個知情的他人會去幼兒自己知道 的地方找餅乾。
在其他的研究，如Sullivan & Winner (1993)也指出，三歲幼兒即能夠解決“聰 明豆”~ 未預期內容物的錯誤相信作業，但只有在當他們被要求去積極地欺騙他 人的情況下如此，而當相同的作業並未使用“欺騙”的引導，三歲幼兒則表現不 佳。上述研究指出，當欺騙的策略置入錯誤相信情節時，三歲幼兒即能夠理解錯 誤相信。根據研究發現，他們認為三歲幼兒並不像有些研究學者所述的欠缺表徵 能力，三歲幼兒對於他人心智狀態的理解與四歲幼兒本來就沒有完全不同。
上述的研究雖肯定了三歲幼兒具備有對於置入欺騙的錯誤相信作業理解的 能力，然而是否代表著擁有理解他人錯誤相信的心智理論？正如保心怡的研究發 現指出：研究結果的確看到幼兒在是否加入欺騙情境的未預期移位作業上通過率 較未預期的內容作業為高，然而與其他未預期移位作業的表現之間，則未見明顯 差異，而且並未影響幼兒作業表現上整體年齡層的發展趨勢(保心怡，民 92)。
保心怡嘗試採用不同種類、不同呈現型態之錯誤相信作業方式，但並無法增
進年幼幼兒表現達機會水準以上，也無法改變各年齡層上的發展型態，印證了對 於人的內在表徵−「相信」的理解是具普遍性的，雖然此部份理解因文化社區不 同而或早或晚發生，其領悟幾乎是循著相同的路徑。幼兒的判斷自不正確進展至 顯然正確，不論對於困難或簡單呈現型態不同的作業皆然(保心怡，民 92)。
3. 幼兒對於作業語言理解的問題
雖有部份研究者認為，三歲幼兒不明白作業中的語言問題，造成在錯誤相信 作業不佳的表現(Lewis & Osborne, 1990)，但即使當幼兒受限於語言的可能困惑 因素被控制，幼兒仍無法通過錯誤相信作業。例如，Wellman & Bartsch (1988) 測驗幼兒有關於錯誤相信的理解，以相當明白易懂的問題呈現故事：「Jane 想要 去找她的小貓，Jane 的小貓真正是在遊戲室，不過 Jane 認為她的小貓在廚房。
Jane 會到哪裡去找她的小貓呢?她的小貓真正在哪裡呢?」。大部份三歲幼兒(甚至 有許多四歲幼兒)說 Jane 會到遊戲室去找小貓，此結果與其他大部份似乎是較為 困難的錯誤相信作業的發現一致。這樣的結果使得多數的研究者同意，研究的發 現不是因為某些方法上的限制，而是幼兒沒有能力理解他人心智的緣故(Hogrefe, Wimmer, & Perner, 1986 ; Wellman, 1990)。
或許 Wellman & Watson(1999)等人的研究可以再為上述有關研究作業本身的 差異問題提供更有系統的解答。該研究針對 175 個心智研究進行後設分析 (meta-analysis)，以判斷是否在某些「錯誤相信作業」中的操作改變或修正，可以 使三歲幼兒通過心智作業。該研究檢視了590 個不同的作業情況後，發現有六個 變項未達到顯著性，包括：(1)研究出版的年代，(2)作業問題措詞的改變(如「想」
或「知道」或「說」)，(3)不同作業型態(如未預期移位和未預期內容物作業)，(4) 作業的不同主角(如「真實的人」或「玩偶」或「故事書人物」或「錄影帶人物」)，
(5)不同目標物(如真實物或玩具)，(6)受測幼兒判斷自己或他人的情況；相對地，
發現只有4 個變項造成三歲幼兒在錯誤相信作業中有明顯不同的表現，分別是：
(1)文化或國家的差異，(2)作業中是否加入幼兒參與欺騙策略，(3)作業中未使用 真實物品，及(4)作業中特別突顯出錯誤相信或心智狀態。而此 4 變項呈現出主
要效果的顯著差異，說明了雖然三歲和四歲幼兒通過作業者皆增加，但他們的發 展走向仍與其他情況的幼兒相同，唯一造成交互作用的變項是在測試程序中特別 在語言上強調了時間的標記(如再向幼兒強調：「主角會先到哪裡找?」)，此變項 僅使四歲組表現較好。研究者認為這些結果很強烈的支持3 ~ 4 歲間存在著心智 理解真正的改變。
綜言之，雖然作業難度不同造成表現的差異，但整体的研究結果仍非常強烈 地支持三至四歲幼兒在錯誤相信理解的發展上存在著真正的改變，幼兒對於錯誤 相信作業的理解大約發生在三至四歲之間，而五歲幼兒則有相當穩定的錯誤相信 理解能力。
二. 欺騙能力的研究
欺騙的能力反映兒童對他人心智的理解，假如兒童在心智上非常自我中心，
認為自己所知道的別人也同樣知道，這樣的心智能力就無法達到欺騙。欺騙只有 在欺騙者知道受騙者並不知情的情形下才有可能做出誤導或欺騙他人的行為出 來。因此，欺騙可以作為幼兒有能力「閱讀」他人心智的証據( Bjorklund, 2002)。
由許多從日常生活中，父母對幼兒的觀察中指出，欺騙是二或三歲幼兒經常 表現的行為。Sullivan & Wimmer (1991)敘述一位接近二歲大幼兒成功欺騙的案 例。這位幼兒的阿姨在電話中告訴他，可能不會過來和他一起玩的時候，這位幼 兒假裝哭，阿姨答應幼兒之後，他告訴媽媽說:「我是騙她的，我讓她以為我傷 心，這樣她才會過來」(引自 Bjorklund, 2002)。
同樣地，有系統科學的研究也得到幼兒具備有欺騙能力的證據，例如，
Dunn(1991)在探討幼兒日常生活語言中發現，兩歲幼兒就已經常使用欺騙策略。
其他如 Chandler, Fritz, & Hala (1989)的欺騙作業以 2.5，3 及 4 歲幼兒為對象，告訴 受試幼兒桌上有 4 個不透明的盒子，主角娃娃把她的寶物藏在其中一個盒子裡，
藏的過程不小心在路上留下了足跡，(有足跡到達的盒子中藏著主角娃娃的寶 物)，請幼兒幫忙主角娃娃想辦法，別使她的寶物被別人找到。在桌子的一旁並 放有一塊海棉，可供幼兒擦拭足跡。研究結果顯示，年齡對欺騙策略的使用並無
明顯差異，即使是兩歲半的幼兒也有能力從事高技巧的欺騙策略。Carlson, Moses,
& Hix (1998) 在最近的研究也同樣顯示出三歲幼兒能成功的參與欺騙策略的証 據。
至於幼兒在欺騙作業表現較好的理由，Sullivan & Wimmer (1991)認為，可能 是與幼兒具有動機有關，愈是具有自然特性的欺騙作業在本質上，比起正規的錯 誤相信作業，幼兒更能主動積極的投入於欺騙的行為。上述研究結果一致肯定 2.5 歲大的幼兒即具備有著欺騙的心智理解能力。不過有些研究對這樣的結論仍 持有保留態度，這些研究指出小於四歲幼兒的欺騙行為難以證明出心智的理解 (如 Sodian, Taylor, Harris, & Perner, 1991 ; Peskin, 1996)。例如，Sodian 等人(1991) 的研究，在檢測幼兒如何誤導一位競爭者或幫助一位合作者的狀態下，發現三歲 幼兒多數只會使用一種欺騙策略，由此可見，欺騙作業難易度的不同，亦可能是 影響四歲以前幼兒欺騙與否的關鍵。
國內張欣戊(民 87)的研究加入「獎品」作為引起幼兒欺騙的企圖。該研究以 三、四、五歲幼兒為對象透過「猜位置」的遊戲進行。遊戲由兩個人玩，一為「猜 者」，一為「藏者」，開始時藏者在猜者看不見的情況下，將一物藏蓋於四個杯子 中的一個，然後猜者猜藏物的杯子，但在猜者未猜之前，請藏者先指四杯中的某 一杯子讓猜者判斷，此過程是藏者欺騙與否，及如何欺騙的關鍵。至於猜者是否 相信藏者所指的位置，則是受騙與否的問題。研究結果顯示，三至四歲是幼兒欺 騙能力成長最快的關鍵時刻;四及五歲幼兒顯示出相當高的欺騙能力。至於作業 難度的不同是否影響幼兒欺騙能力的表現，該研究另一個實驗以獎品(貼紙)作為 引起幼兒欺騙的企圖，假設幼兒為得到或保留獎品而有欺騙的意圖產生，不過研 究結果仍指出三歲幼兒欺騙的能力遠低於四及五歲幼兒。
另外，王晴瑩(民 92)也採不同的欺騙難度作業，一探幼兒心智理解情形，該 實驗第一部份在『欺騙行為』方面，大三歲幼兒可以表現出欺騙行為，但小三歲 幼兒欺騙行為的表現較為薄弱，大三歲的幼兒可以表現出高級欺騙，思考對方的 心態，小三歲幼兒則不行。在『反騙行為』方面，多數大、小三歲幼兒皆無法表
現出欺騙行為，表示三歲幼兒欺騙時雖可考慮他人心態，但無法依據對方的反 應，隨時改變欺騙策略，在掌握他人心態的能力上，尚屬剛萌芽的階段，無法運 作自如。其研究結果發現隨著欺騙難度的提高，三歲幼兒欺騙行為的表現愈薄 弱。在初級欺騙的作業中，大、小三歲幼兒皆可表現欺騙行為，在高級欺騙作業 中，只有大三歲幼兒可以表現欺騙，小三歲幼兒則不行，而大小三歲幼兒皆無法 表現出最高級欺騙(王晴瑩，民 92)。
從上述研究看來，國內外幼兒以及不同欺騙類型作業下幼兒的欺騙能力的表 現似乎有些差異。欺騙的作業類型本身的差異，可能造成欺騙能力的變異，不過 對於欺騙的領悟卻都是依循著發展的順序前進，這些從不同難易度型態作業的結 果，仍一致發現具有發展的普遍性。
三.「意圖」理解的研究
意圖理解的研究重心在於了解孩子如何理解動態人際關係互動中人們的意 向。從日常語言的分析( Bartsch & Wellman, 1995)、實驗情境中的發現( Gopnik &
Slaughter, 1991 ; Repacholi & Gopnik, 1997)顯示，幼兒對於意圖的理解通常早於對 相信的了解(引自保心怡，民 92)。心智理論取向的「意圖」指的不應是藉著行為 聯結性所推論目標導向的行為，換言之，它應該是具備有社會認知的後設能力。
Feinfield, Lee, Flavell, Green, & Flavell(1999)的研究即在使幼兒了解意圖是獨立於 欲求及結果而仍能具有的心智能力。有關「意圖」理解的作業，乃告訴幼兒關於 欲求、意圖和結果的故事，其中主角想要去 A 地點，但因他人要求，後來決定 去他所不喜歡的地點 B，但無意地最後還是去了地點 A。在此情境中欲求(A 地點) 和結果(A 地點)之間存在符應的關係，而二者皆與意圖不同，如果幼兒混淆了欲 求或結果，就未通過;幼兒要回答正確則必須了解意圖與欲求或結果是互相獨立 的心智狀態。研究結果發現，多數四歲幼兒明白先前意向和行為中的意圖，然而，
三歲幼兒卻普遍無法理解。「意圖」出現的時間點與「錯誤相信」頗為一致，至 於兩者之間存在何種關係也有許多不同的觀點，但似乎都缺乏進一步實徵的研究 來說明。
貳. 心智理解普遍發展特性下原因的解釋
四歲幼兒具備心智理解的發展普遍性，有能力理解自己或他人的錯誤相信 (Wimmer & Perner, 1983 ; Perner, 1987 ; Gopnik & Astington, 1988 ; Avis & Harris, 1991)。Avis & Harris(1991)即指出: 包括來自不同文化及社會背景、超過四至五歲 的幼兒，均傾向於能夠達到錯誤相信作業，能理解他人並不知道自己所知道的事 情，小於此年齡的幼兒則否 (Chandler, Fritz, & Hala, 1989 ; Bjorklund, 1995 );能夠掌 握人們的概念，相信及意圖與他們行為的關係( Bartsch & Wellman, 1995 ; Gopnik &
Slaughter, 1996 ; Repacholi & Gopnik, 1997 );以及區別外表與真實( Flavell, Flavell, &
Green, 1983 )。另外，在各種心智狀態理解發展的比較研究也是早期重要的探討 重心，綜合來看各種心智狀態出現的順序分別為: 欲求→假裝;欺騙→外表/真實
→意圖;錯誤相信( Flavell, Flavell, & Green, 1983 ; Gopnik & Astington, 1988 ; Woolley, 1995 ; Shwe & Markman, 1997 )。
綜合上述有關「錯誤相信」、「欺騙」及「意圖」的研究結果，存在著三歲為 共同關卡的普遍性，而五歲幼兒則多已具備了上述心智理解的能力。可見幼兒心 智理解的能力，不是全有或全無的狀態，而是逐漸發展而來的，他們的概念將持 續發展且逐漸成熟。幼兒在與他人的相處中將持續獲得心智理解能力，這些能力 並更能有助於與他人的相處互動。
從有關的研究發現幼兒心智理解的普遍發展特性下，對於可能原因的解釋又 可歸納為以下四種不同的主張：
一. 發生在四歲以上幼兒的心智理解能力有著實質上的改變
大多數心智作業下所了解幼兒的心智能力具有相當發展的普遍性，不過對此 心智理解發展普遍性的共識下，對於三歲以前幼兒無法通過錯誤相信作業的解釋 卻有不同的看法。茲綜合林美珍(民 93) 及 Bjorklund (2002) 回顧整理相關文獻 之後的觀點歸納如下:
1. 三歲幼兒無法通過錯誤相信作業是因為幼兒缺乏心智理論的基本能力 ( Astington & Gopnik, 1991 ; Perner, 1991, 1994 ; Flavell & Miller, 1998 )。
Perner (1991, 1994)指出，三歲幼兒缺乏解決相信所必須具有的概念結構，換 言之，他們的表徵能力不充分，並不具備有真正的心智理論。Flavell & Miller (1998)也持有相同的看法: 許多三歲的幼兒可能擁有一些基本的了解，但這種理 解只侷限於某些觀點，它是非常脆弱的，它的表現容易被訊息處理與其他限制所 阻礙，他們只能了解比較內隱、較多過程、較少接近到深思與語言表達的內容，
如此的心智理解能力與年長兒童所具有的並不相同。
2. 幼兒具備有心智理解的基本能力，但對於錯誤相信的理解一直要到四歲左右 才具備。
從錯誤相信的研究發現，三歲幼兒似乎不記得在改變之前他們原來的相信 (Gopnik & Slaughter, 1991 ; Sullivan & Winner, 1993)。Gopnik & Slaughter (1991) 認為，這種記憶的缺失並非是全面性的，而是特別出現在相信問題理解的作業。
例如，在一個修正的錯誤相信未預期內容物作業，展現給幼兒看一個“聰明豆”
的盒子，問他們認為盒子裡有什麼?很自然的，他們說“聰明豆”，打開盒子，
裡面裝的是鉛筆而不是聰明豆。然後孩子被問到他們原本想的是什麼?(也就是打 開內容物之前，他們相信盒子裡面裝的是什麼?)以及預期別的小孩(不知道這個 情況的人)會想盒子裡面是什麼?第一個問題是評估幼兒最初的相信(亦指表徵的 改變)，而第二個問題在於評估他們對於錯誤相信的理解。此二問題正確的回答 當然是“聰明豆”，但大部份三歲幼兒說是“鉛筆”，也就是說他們似乎忘記了 最初的相信。相對地，三歲幼兒對於他們過去的想像(images)、概念(perceptions) 或假裝(pretense)的記憶並沒有什麼困難(引自 Bjorklund, 2002)。
3. 幼兒對於衝突的證據具有理解的困難，他們對於一事物同時具有兩種表徵無 法處理(如：糖果在地點一及地點二)。
有些研究者指出諸如錯誤相信、外表/真實的作業，幼兒需要對同一事物考 慮二種不同的相信或表徵具有困難，直到發生在四歲以上幼兒的心智理解能力才 有著實質上的改變。(Wimmer & Perner, 1983 ; Flavell, 1988 ; Gopnik & Astington, 1988)。
二. 幼兒在三歲以前即理解心智表徵，幼兒無法通過錯誤相信作業是因為這個作 業需要訊息處理的能力及理解談話的習慣(Fodor, 1992 ; Baron-Cohen, 1994 ; Leslie, 1994 ; Siegal & Peterson, 1994)。
相對於上述的觀點，這些研究者認為幼兒的心智理論具備有著領域特定 (domain-specific)和天生模組(modular in nature)的特性，而心智理論模組(the Theory of Mind Module ~ TOMM)的發展，早自 18 個月大的嬰幼兒即已開啟。
Leslie (1987)也指稱假裝和錯誤相信的理解都是由心智理論模組早在 18 到 24 個月大成熟時所仲介，三歲幼兒無法通過錯誤相信作業乃因執行的障礙所導 致。
相關的證據乃來自於少數的研究，挑戰著較小幼兒表徵缺失的假設，其中特 別有趣的研究是由Clements & Perner (1994)用來評估幼兒錯誤相信的內隱理解 (implicit understanding of false belief)的能力。在此研究中，幼兒年齡從二歲五個 月到四歲六個月大，對他們說一個有關Sam 老鼠的故事: Sam 先放了一片乳酪在 一個地點(A)，這樣當牠後來餓的時候，可以找得到。後來 Sam 睡著了，Katie 鼠發現了乳酪，把乳酪搬到另一個地點(B)。當 Sam 起床後，牠說:「我現在覺得 很餓了，我要去吃乳酪」，然後幼兒被問到:「Sam 老鼠會去哪裡找乳酪?」，大部 份較大幼兒的答案是地點A，就是牠原來藏放的地方，而大部份較小幼兒則說是 地點B，反應出他們欠缺錯誤相信的理解。Clements & Perner 等人認為這即是一 般的，或是所謂明確的錯誤相信作業，此研究也同樣發現如此的結果。然而最特 別的是，Clements & Perner 在此研究同時也記錄了幼兒眼睛看哪裡，地點 A 或 B? 此乃是一種內隱的作業，不需要幼兒意識清楚地察覺或口語回應。從內隱的 作業發現，除了最年幼的幼兒(二歲五個月)之外， 所有其他的幼兒顯現出很高 的正確回應(亦即，他們注視地點 A) (引自 Bjorklund, 2002)。這些發現指出：三 歲左右幼兒已經對於一般錯誤相信作業具有著很好的內隱理解，超過他們對於明 確的心智理解的表現。
其他的研究也指出，在18 個月大的嬰兒行為中即已發現對於心智理論的初
淺理解(如 Repacholi & Gopnik, 1997)。在此研究中，14 及 18 個月大的嬰兒先被 測試他們對二種食物的偏好，然後讓他們看一位實驗者嘗試此兩種食物。實驗者 對一種食物表示厭惡，對另一種表示喜歡。然後實驗者伸出手，手掌朝上於兩碗 食物之間，說:「你可以給我一些嗎?」，研究發現不論實驗者想要什麼，14 個月 大的嬰兒給實驗者的是他們自己喜歡的食物;相反地，18 個月大的孩子比較會給 實驗者喜歡的食物。也就是說，14 個月大的孩子呈現出以自我為中心的表現，
而18 個月大孩子則否，他們可以理解到自己所喜歡的與別人喜歡的並不相同。
這方面仍為有限的研究指出三歲以前的幼兒即已理解心智表徵。
三. 主張心智理論作業需要一般訊息處理的需求，有關了解他人心智的訊息處理 必須要到四、五歲才能勝任(Case, 1989 ; Halford, 1993 ; Olson, 1993 ; Lewis, 1994 ; Russell, Jarrold, & Potel, 1994 ; Frye, Zelazo, Brooks, & Samuels, 1996)。
例如，Frye, Zelazo, & Palfai (1995)指出幼兒無法輕易地從一焦點到另一焦點 轉換他們的觀點。他們所進行的卡片分類作業研究，請幼兒依卡片顏色分類成二 堆，幾次測驗之後，告訴幼兒現在把卡片依所描述的要求分類(例如，現在把船 放在這堆，車子放在那堆)，雖然他們能說出此規則，但大多數三歲幼兒繼續以 先前的向度 ~ 顏色分類。他們能夠說出規則，但是從一種向度轉移到另一種向 度卻有困難。Frye 等人相信，這也是幼兒在錯誤相信作業中的限制。從這些研究 者的觀點來看，由於受限於了解他人心智訊息處理的能力不足，直到四歲以上幼 兒才具備有理解心智表徵的能力，只有某些情況下，特別涉及到欺騙或在以內隱 作業的情況下，即使二歲半的幼兒也明白他人的心智狀態，但三歲以前幼兒的心 智理解能力，最多只是淺薄的。
四. 三歲幼兒具備有「欲求-相信心理學(desire-belief psychology)」的心智理解能 力。
有別於上述三種主張，Wellman (1990)及 Bartsch & Wellman (1995)提出另一 種解釋，他們認為三歲幼兒心智理解能力不像多數研究者認為的那麼有限，他們 只是在判斷的時候使用了太多相對於相信的欲求。Bartsch & Wellman 指出幼兒
心智轉變的歷程發生在二至五歲間，並提出幼兒心智的三階段發展: (1)欲求心理 學(desire psychology)：嬰幼兒早期具有的心理學讓他們可以解釋人的行為，也提 供了心智理論發展的起點。剛開始孩子用欲求(desire)來推論人的行為，(2)欲求- 相信心理學(desire-belief psychology)：在接近三歲時，幼兒轉移為欲求-相信心理 學，在此階段他們持續地使用欲求作為主要的基礎來解釋及預期行為，但他們也 能構思「相信」。三歲幼兒雖然知道人有「相信」，但「相信」就像是例外情形的 補充性假設，(3)相信心理學(belief psychology)：一直到四歲時，幼兒的心智理論 才轉變為以相信為中心。
根據Wellman 等人的看法，錯誤相信作業呈現一種想要(desire ~ 欲求)和知 道(belief ~ 相信)相衝突的情境，對三歲幼兒而言，他們並不是不了解他人具有 相信，而是欲求主導著幼兒的想法，如此造成他們在錯誤相信作業表現不佳。如 此，對這些幼兒，「相信」只是他們心智理論的輔助建構，「相信」不是他們了解 人們行動的主要方式，他們只有在外表行為與內心狀態並不相矛盾的特殊情況下 能夠想到「相信」，他們的推理仍以欲求為主(Bartsch, 1996)。從此觀點來看，三 歲幼兒在一般的錯誤相信作業中表現不佳，乃因作業情節中幼兒對於主角的「相 信」推理與幼兒自己的「欲求」推理相衝突，在此情況下，因三歲幼兒偏好以欲 求推理，如此可能妨礙了他們根據「相信」在一般心智理論作業的推理。
參. 影響幼兒心智理論發展的因素
大部份的研究證據指出，四歲以上幼兒能通過一般錯誤相信作業。至於幼兒 是透過何種機制獲得或改變心智的發展，大致可從先天與環境二種觀點論述: 先 天論者的觀點強調心智理解發展的普遍性發現，證明幼兒天生具備心智理解的潛 力。他們認為個體成熟的過程影響著對於社會訊息的理解，而且是發展的主要來 源(Baron-Cohen, 1991 ; Fodor, 1992 ; Leslie, 1994)。不過從另一角度來看，先天的 能力全然地主導幼兒心智的發展嗎?環境因素在幼兒心智理解扮演何種角色? 同 樣的議題吸引著另一些心理學家們的關心，這些心理學家們強調幼兒與他人互動 的社會經驗，會影響他們在心智理解的能力(Dunn, 1988 ; Siegle, 1991 ; Jenkins &
Astington, 1996)。
一. 先天論
先天論的主張，視心智理解為一自給自足領域特定( domain-specific )的知識 結構，其本質是天生的，隨著發展而成熟( Gopnik & Wellman, 1994 )。支持先天 模組理論的觀點，乃來自於發現自閉症患者一般無法從事假裝遊戲，也無法通過 一般正常四歲幼兒所能通過的錯誤相信作業的事實(Baron-Cohen, 1987)，即使大 部份自閉症兒童到了九歲左右能通過錯誤相信作業(Happe, 1994, 1995)，不過他 們可能是經由較少的自動化，而是以較多推理的方式而獲得( Leslie & Roth, 1993 ; Grandin, 1995)。
Baron-Cohen（1987）理論的證據主要來自於對於自閉症兒童的研究，
Baron-Cohen 聲稱，自閉症兒童主要的缺陷是沒有能力理解心智，他稱之為心盲 (mindblindness)。Baron-Cohen, Leslie, & Frith(1985)的研究指出一般發展正常的四 到五歲幼兒多數能夠正確回答心智表徵的作業(如錯誤相信)，但是高功能自閉症 兒童卻普遍無法通過這種需要了解他人想法的作業，然而他們對於非心智表徵的 作業，如以拍立得相機拍出物件位置改變之前與之後不同的理解，卻能正確掌 握，所以自閉兒的問題不在於不了解表徵，而是不了解他人心中的表徵。
除此，有一種心智理論的模組型態理論(Modular-type theory)是由 Simon Baron-Cohen (1995)所發表，也提出心智理解先天發展的理論觀點。他提出從嬰 兒到幼兒階段，有四種分別且互動的模組與理解心智的過程有關。最早發展的模 組是意圖的偵測( Intentionality Detector，ID)，嬰兒知道移動的東西好像具有某些 有意的選擇或是意圖。例如，一個人走向此嬰兒， 嬰兒能理解那個人具有某些 意圖而朝向他(例如，他要傷害我，或他要靠近我)，這是非常初始的技巧，就像 所有具有神經系統的動物所具有的能力。第二種模組是以眼睛為方向的偵測 (Eye-Direction Detector，EDD)，它具有著三種相關的功能:它偵測眼睛或像眼睛 的刺激的存在，確定該眼睛是向前看或是看其他的東西，再推論假如有機體的眼 睛看著某東西，那麼有機體看見了那個東西。換言之，此模組促使人們相信知識
是從眼睛而獲知的。
依Baron-Cohen 的看法，前二個模組發展於出生至 9 個月之間。第三個模組 則是共同注意的機制( Shared-Attention Mechanisms，SAM)。SAM 涉及到三向的 互動/表徵。例如，一個人(甲)看著東西 A，而嬰兒(乙)能看見(甲)的眼睛可以看 見東西A。嬰兒(乙)就能明白:「你(甲)和我(乙)正在看相同的東西」，此模組發展 於9 ~ 18 個月大。最後是心智理論模組(the theory of mind module ~ TOMM)，大 致相符於Bartsch & Wellman 所描述的相信-欲求推理，是由通過錯誤相信作業所 反應出來的能力，此發展年齡居於大約18 ~ 48 個月大。這些證據指出心智理解 的發展具有先天模組及領域特定的特性。
有些以不同文化族群幼兒的心智理解研究也支持先天的觀點: 三歲幼兒無 法解決錯誤相信作業的問題，這種情況不論是歐洲及北美的孩子均如此，相當具 有普遍性，即使是卡麥隆雨林生活的孩子亦是如此( Avis & Harris, 1991 )。更進 一步地，根據先天論者的觀點，隨著幼兒發展，他們透過運用後設表徵的能力，
使心智理論得以開展( Astington, 1993 )。以 Leslie(1987,1994)的看法而言，先天 的心智理論模組( TOMM ~ Theory of Mind Module )成熟，使 18-24 個月大的幼兒 能從事假裝遊戲，並了解他人的假裝行為。他認為假裝與心智理解均有賴後設表 徵能力，從事假裝遊戲的幼兒必然了解假裝的想法是表徵的，知道「想法」不必 要符合於物體的真實性。假裝的後設表徵觀點支持著幼兒心智理解的先天模組理 論，同時，從幼兒假裝與心智理論出現時期的差異，Leslie 認為假裝是心智理論 的可能潛在因素，這種觀點引起隨後許多研究的探討，本研究亦然。
二. 環境論
人們行為的表現來自天性或受環境的影響，長久以來就是心理學家爭議的焦 點，除了上述有關心智理論發展普遍性的探究，近年來許多研究關心幼兒在心智 理解的個別差異及探討造成個別差異的相關因素(Dunn, 1991 ; Lewis & Mitchell, 1994 ; Jenkins & Astington, 1996 ; Lillard, 2001)，例如，家庭互動經驗(Perner, Ruffman,
& Leekam, 1994 ; Jenkins & Astington, 1996)、幼兒假裝遊戲經驗( Jenkins & Astington,
1996 ; Taylor & Carlson, 1996)、家庭背景(Wahi & Johri, 1994 ; Holmes, Black, & Miller, 1996)及對於高功能自閉症兒童的介入訓練(Swettenham, 1996 ; Gopnik, 1998 ) 等，研究發現這些環境因素與幼兒心智理解能力多有顯著相關。
例如，Jenkins & Astington (1996 )發現來自大家庭的孩子，特別是手足人數 的多寡和一般錯誤相信作業的表現有正相關。對於那些語言技巧能力差的幼兒，
家庭大小是特別重要的影響因素。研究指出，大家庭中幼兒的兄弟姊妹能夠補償 遲緩的語言發展，而影響錯誤相信作業的表現。
最近的研究再進一步發現，只有較年長而非年幼的手足有助於幼兒的心智理 解能力發展。Gopnik 等人指出手足影響心智發展的解釋：對一個兩歲幼兒來說，
較大的兄姊或許是最迷人的人類本性典範……兄弟姊妹可以提供一種平衡力，他 們會去強調自己和較小弟妹所需求有所不同; Ruffman 等人相信，較年長的手足 刺激假裝遊戲，而幫助了幼兒了解“事情有相對於事實的狀態”(Ruffman etal, 1998)。不過，雖然手足可能是重要的影響因素，他們未必比成人是更為有效的 指導者。Charlie Lewis 和他的同事(1996)對三及四歲幼兒實施一系列心智理論測 驗，發現幼兒每天互動的成人數量，在心智理論作業的表現上是最佳的單獨預測 項目，而與手足數量及與較長兒童每天互動的數量，則落後於幼兒年齡的重要性。
Dunn(1991)研究也指出: 家人間較常「討論感覺」、「使用因果關係語言」的 對話，孩子在心智理論作業中的表現會比較好。此後，陸續有一些研究發現家庭 社經地位、母親教育程度等因素與孩子在心智理論作業中的表現有關，可是如果 要証明這些社會因素與孩子心智理論表現之間有因果關係存在，則還未有定論。
Dunn 認為為何某些社會互動會影響孩子心智理論的表現，是因為這些互動提供 孩子一個情境，這個情境讓孩子遭遇到與自己看世界的衝突觀點。這種衝突促進 孩子瞭解到「真實」可以被表徵，也可以被錯誤表徵(Dunn, 1994)。
除此，由於重視了心智理論發展的個別差異議題，有許多研究更視假裝遊戲 經驗與心智理論發展有重要的相關(Perner, Ruffman, & Leekam, 1994 ; Astington
& Jenkins, 1995 ; Taylor & Carlson, 1997 )（請參考本章第二節）。
綜合上述探討兒童心智理論的研究，主要發現了四歲是心智理論發展的重要 關鍵年齡，另外，陸續增加的証據說明了心智理解差異性與其他因素的關係，此 直接或間接指出了環境或教育影響的重要性，這些研究除了有待更進一步擴大或 深入檢視之外，也提供了我們協助孩子增進心智理解能力的重要建議。
人類的心智似乎是假設企圖與他人溝通而建造的，我們詮釋他人的身體語 言、信號和口音，不僅是他們實際上用的詞句，而是我們所認為詞句背後的意義 (洪莉,民 91)。社會認知發展的探究走入主觀的心智理論領域，關心的正是一個 活生生的生命個體，生活在充滿符號表徵，並需要不斷交織於所處人際互動脈絡 下的心智理解能力的發展，因此心智理解的研究其實更直指著孩子相當重要理解 世界的方式，此對於了解人類認知思考的本質，有著重大的意義。心智理論的研 究正如Flavell(1999)所述，目前仍是社會認知發展領域研究的主流，而此趨勢正 方興未艾。
第二節 幼兒假裝遊戲與心智理解的關係與研究方法
假裝遊戲與心智理解的研究可從以下兩個領域說明: 其一是透過實驗作業 的施測方式以瞭解幼兒對於假裝的心智理解情形，這方面研究關心幼兒在假裝狀 態的作業下，反應出何種的心智理解能力，或進一步比較幼兒在假裝與一般狀態 下心智理解的差異。其二則是在自然或安排的情境中透過觀察、訪談或成人評量 的方式，檢視假裝遊戲與心智理解發展的關係，這方面的研究關心不同幼兒假裝 遊戲的哪些特質或他人影響等的個別因素與幼兒心智理解發展的關係(如
Dockett, 1994 ; Astington & Jenkins, 1995 ; Youngblade & Dunn, 1995 ; Jenkins &
Astington, 2000)。
壹. 假裝的心智理解實驗作業研究
在實驗作業方面，從研究領域的不同角度，施測的作業可分為二種支流: (一) 來自於研究心智理解發展的領域，主要在於比較幼兒對於假裝與其他心智狀態理 解的情形，這方面的研究可以說是對於幼兒假裝心智理解之普遍性探究。(二)來 自於幼兒遊戲認知發展的角度，檢視幼兒對他人的假裝理解，是否有著由Leslie 在1987 年所提之幼兒具備後設表徵能力的爭辯議題，這些研究者另外發展出假 裝的後設表徵能力作業，檢測幼兒是否對於假裝具有優先於一般心智作業理解的 能力，試著回答假裝遊戲的心智狀態理解，是否為一般心智理解作業所反應出來 的理解能力的前導因素，或這兩種能力是否具有相關性(如 Lillard, 1993b ; Harris, 1994 ; Custer, 1996 ; Lillard, 1996 ; Joseph, 1998 ; Lillard, 1998c)，這方面的研究除 了在於了解幼兒假裝心智理解發展的普遍情形，更探究假裝是否可能為幼兒心智 理解的一種潛在因素。
上述二種以實驗作業方式，探討幼兒對於假裝的心智理解情形，第一種支流 通常以「心智理論」一詞作為對於幼兒假裝心智理解的探討，而第二種支流則除 了使用「心智理論」之外，也經常以「後設表徵」一詞作為關心幼兒是否或具備 有如何的假裝心智理解能力。值得一提的是，本研究者認為此二支流的差異乃對
於假裝的心智理解探究所依持的理論背景不同：其一源自於心智理論，另一則是 以假裝遊戲的後設表徵能力的觀點出發，但二者所指稱假裝的「心智理解能力」
與「後設表徵能力」並沒有進一步相關明確的定義區分，此二者在概念上是相通 的，均可概稱為具備理解他人或自己假裝的想法（相信）、意圖…等認知狀態的 能力。其中使用「後設表徵」主要在於如上所述檢視Leslie 所提幼兒是否具備有 假裝的後設表徵能力之故。不過，為了方便文獻資料的整理與分析，下文仍分別 以（一）幼兒對於假裝的心智理解的研究，及（二）幼兒對於假裝的後設表徵理 解能力的研究二部份說明：
一. 幼兒對於假裝心智理解的研究
有關心智理解發展的研究，幼兒在各種心智狀態的理解都是心理學者們關心 的內容，諸如錯誤相信、欺騙、欲求、外表/真實及假裝….等。這方面的研究一 致地指出，三歲幼兒能夠區別假裝與真實的不同，早於對錯誤相信及外表/真實 的理解(Wellman & Estes, 1986 ; Flavell, Flavell, & Green, 1987 ; Harris &
Kavanaugh, 1993 )。例如，Wellman & Estes（1986）的研究，呈現並告知幼兒關 於二張圖片的內容，其中一張圖片的主角有一個蛋糕，另一張圖片的主角則是假 裝有一個蛋糕。然後問幼兒那張圖片的主角可以吃到蛋糕？研究指出，三歲大的 幼兒就能明確地區別真實與假裝的不同，只有真實而非假裝的蛋糕能被吃得到。
為什麼區別假裝/真實是幼兒心智理解重要的研究議題？Custer 指出，由於 假裝被認為與幼兒通常發展到四歲左右，才具有的外表/真實、錯誤相信的能力 一樣需要幼兒能同時對一事物，構思二種不同的表徵，因此假裝的心智理解特別 受到矚目（Custer, 1996）。幼兒是否能區別「假裝/真實」與「外表/真實」的能 力，最早是由Flavell, Flavell, & Green（1987）所進行的研究。該研究發現，幼 兒了解「假裝/真實」的區別早於「外表/真實」的區別: 在此研究中每一種「外 表/真實」的作業，實驗者首先在幼兒面前呈現出看起來像真的物體，並且問他 們區別外表與真實的問題:「看起來像什麼?」、「真正是什麼?」；相對地，在每一 種「假裝/真實」作業，實驗者首先在幼兒面前呈現出一個物件(如，一個塑膠杯)
並問幼兒是什麼東西。然後，實驗者利用表情姿勢及聲音的改變，假裝它是不同 的物件(如，把塑膠杯假裝為玩具熊的帽子)且邀請幼兒一起假裝。當假裝正在進 行時，實驗者問幼兒區別假裝/真實的問題：「假裝成什麼?」、「真正是什麼?」。
研究結果顯示: 相較於外表/真實的區別，三歲幼兒非常容易區別假裝/真實。
Lillard & Flavell（1992）的研究以未預期內容物的作業程序探討三歲幼兒對 於他人各種心智狀態，包括「想要」、「假裝」、「認為」、「夢」和「外表/真實」
的理解，幼兒被一位實驗者帶入一間遊戲室，裡面有另一位實驗者(Lydia)在那裡 等他們。在實驗開始前，Lydia 展示一對耳塞給孩子看，並告訴他們如果耳朵被 塞住，就聽不見了。實驗者拿一個蓋起來的盒子放在桌上，並說：「Lydia，你假 裝盒子裡有什麼?」，Lyida 說：「我假裝有一顆球在盒子裡」，實驗者問孩子：「Lydia 假裝什麼?」，孩子回答後，Lydia 閉上眼睛，戴上耳塞。實驗者偷偷打開盒子給 幼兒看(內容物與 Lydia 所說的不同)，並問幼兒:「實際上是什麼東西在裡面?」、
「Lydia 假裝的東西是什麼?」。結果也顯示三歲的幼兒理解他人的欲求，而且早 於「相信」；研究也發現幼兒理解「假裝」比「欲求」稍晚，但比「相信」和「夢」
來得更早( Lillard & Flavell, 1992 )。
由此可見，三歲幼兒早已具備區別假裝/真實或知道他人假裝什麼的能力。
甚至Harris & Kavanaugh 的研究也明確地指出即使二歲幼兒也能正確地讀出他人 的假裝行動。他們能推論別人假裝香蕉為電話，而且他們能在假裝情境下表現出 與假裝心智理解有關的行為。例如，輪到他們假裝時，他們會拿香蕉來說話。但 相對於幼兒在一般心智理解的測驗，我們卻很少看見3 ~ 4 歲以前的幼兒顯現任 何心智理論方面的理解(Harris & Kavanaugh, 1993 )。
上述從心智理論作業架構下所探究幼兒的假裝心智理解能力，普遍指出三歲 以前的幼兒即能區別假裝/真實，或知道他人假裝成什麼的能力，明顯地早於幼 兒一直到四歲左右才具備有對於外表/真實及一般錯誤相信作業理解的能力。不 過有能力區別假裝/真實，是否即具備有心智理解的能力？以 Lillard 等人為首所 實施的一連串假裝的後設表徵理解作業的研究結果(請見下節文獻探討)，雖然肯
定幼兒具有區別假裝/真實的能力，但卻認為幼兒構思假裝只是由假裝的外顯行 為 ~ 「看起來像是什麼」的動作而來，而非心智表徵的理解(如 Lillard & Flavell, 1992 ; Lillard, 1993b,1994,1996 )。
二. 幼兒對於假裝的後設表徵理解能力的研究
幼兒在假裝遊戲中似乎顯現出心智理解的能力，而且幼兒假裝遊戲早於四歲 左右出現的一般心智理論的理解，由此許多研究者推想假裝遊戲是否為心智理解 的前導因素?或是否假裝是幼兒理解他人心智的有利情境？從 Leslie 所提出假裝 與一般的心智理解均具備有後設表徵能力的觀點出發，這早期出現的假裝遊戲與 心智理論發展的可能相關，已經在過去的幾年受到研究者相當的矚目與探討 (Gopnik & Slaughter, 1991 ; Lillard, 1993a, 1993b, 1995a ,1995b ; Astington & Jenkins, 1995 )。
假裝遊戲的後設表徵能力及其與一般心智狀態理解關係的探究是由 Lillard 所開創 ( Lillard, 1993b, 1995a, 1995b ; Mitchell & Neal, 1995 ; Rosen, Schwebel, &
Singer, 1997 )。Lillard 等人的研究即在於檢視由 Leslie(1987)所提倡幼兒假裝遊戲 具有後設表徵能力的理論(見本章第三節)。
為了檢視假裝遊戲是否具備後設表徵的能力，Lillard(1993b)發展了評量幼 兒後設表徵能力的作業，用以了解幼兒是否了解假裝者的心智表徵需求。簡單地 說，即幼兒是否了解自己或他人需具體有想法或意圖才能假裝。例如，Lillard 的 研究檢視幼兒是否知道假裝需要依靠想法，實驗者問幼兒是否人需要以頭腦去假 裝、想像、作夢或上下跳動等等( Lillard, 1996 )。研究指出，有 75 ~ 80 %的幼兒 認為認知性的活動(非假裝活動)需要使用頭腦，有 5 ~ 15 %的幼兒認為身體動作 的活動需要使用頭腦，而明白假裝需要使用頭腦的困難度則居於上述二者之間，
只有40 %的幼兒認為假裝需要使用頭腦。Lillard 指出，四至五歲幼兒似乎不明 白需要假裝者心中有想法才能假裝。
Lillard 等人一系列有關假裝心智理解的研究及其結果十分引人注目，研究結 果並不支持Leslie 所主張幼兒具備有假裝的後設表徵能力的觀點( 如 Harris,
Lillard & Perner, 1994 ; Lillard, 1993b, 1996, 1998c, 2001a ; Lillard & Joffre, 1999 ; Aronson & Golomb, 1999 ; Richert & Lillard, 2001)。
Lillard(1993b)最經典的作業是想了解受測幼兒能否判斷不具有假裝知識或 意圖的主角娃娃無法從事假裝。實驗是呈現一個示範者( Moe 娃娃 )，並告訴幼 兒Moe 娃娃從不曾看過袋鼠，甚至不知道袋鼠是用跳的，然後將 Moe 娃娃上下 跳動跳得像袋鼠，再經由幼兒正確地回答控制的問題(他知道袋鼠跳嗎? 他跳得 像隻袋鼠嗎?)，確認幼兒接受了這樣的前提，然後幼兒被問到 Moe 是否假裝成 一隻袋鼠跳。研究結果發現，四歲幼兒大約只有25%，以及五歲幼兒大約也只有 46%真正了解假裝需要適當的想法和知識；然而其他 75%的四歲幼兒認為不涉及 心智表徵的「動作」~ 好像是袋鼠跳，才是假裝重要的指標。也就是說，多數幼 兒知道Moe 娃娃不曾看過袋鼠，但 Moe 娃娃跳動時，幼兒認為 Moe 娃娃正在假 裝袋鼠跳。在 4 ~ 8 歲的每個年齡層，幼兒通過 Moe 作業的百分比以 15%的比率 增加( Lillard, 2001 )。經過一連串相關的研究之後，Lillard 對 Leslie 認為幼兒具 有假裝的後設表徵能力，提出相反的結論：假如Leslie 認為幼兒在假裝遊戲中具 有後設表徵能力的觀點正確，那麼幼兒在判斷假裝時，就能有意識地自我了解到 假裝的情境是表徵的。換言之，他們必會想到假裝是一種心智活動，假裝必須經 由一個人的心智表徵而呈現，但事實並非如此。雖然有一些可能的支持被發現，
但總結來看這些支持有限於特別的情境中，所以無法解釋心智理論與假裝遊戲的 關係( Lillard, 2001 )。
Lillard (1993b, 1994)的研究指出，人們對於幼兒的假裝行為賦予過多複雜的 概念。在一系列實證研究的基礎下，她宣稱幼兒並未具備心智理解以構思假裝的 能力，而只是以一種外表「好像是什麼的行動」來瞭解假裝。正如Lillard 的看 法，Perner(1991)宣稱，假裝可以被解釋為「行為理論」而不是「心智理論」，而 且假裝表徵理解的獲得要比一般心智理解的獲得較晚而非較早，因為幼兒具備一 般心智理解能力後，持續相當長的一段時間才具備有假裝的心智理解能力 ( Harris, Lillard, & Perner, 1994 )。
但對於Lillard 等人以 Moe 娃娃進行有關幼兒假裝不具備後設表徵能力的研 究結果，也引發了許多爭議，有一些研究者修正或另闢蹊徑，試圖一窺幼兒對假 裝的後設表徵能力面貌。對於Moe 娃娃作業過程的修正實驗，主要來自於以下 的疑問：(一)作業中，Moe 娃娃本來沒有跳，後來卻跳動，此間的變化欠缺合理 的說明，(二)相對於內在心智狀態的理解，Moe 娃娃跳動的動作太過於突顯，(三) Moe 娃娃的動作與心智狀態相互矛盾不一致( Lillard, 2001 )。有些針對上述疑問 所修正的研究及其結果如下：
（一）以四歲幼兒為對象，實驗過程加入Moe 娃娃因為路面燙腳必須要跳動的邏 輯理由，但實驗結果仍發現幼兒不具備後設表徵能力( Richert & Lillard, 2001 )。
（二）Lillard 另一個研究，考慮到 Moe 娃娃跳動的動作太突顯足以掩蓋 Moe 娃娃 的心智狀態所能呈現出來的訊息。Lillard 改以思考泡泡的圖片來平衡想法 與動作二者呈現出訊息的比重。其中一個思考泡泡的內容是有關於想法的 (一隻鳥)，另一個思考泡泡的內容是有關於動作的(一隻蝙蝠)。Moe 被描述 正想著一隻鳥，但它表現出來的動作像蝙蝠。二張思考泡泡圖片放在適當 位置，而Moe 正在飛的動作相符應於鳥和蝙蝠的動作，實驗者問幼兒，Moe 假裝成鳥或蝙蝠? 結果仍顯現四歲幼兒認為 Moe 假裝那個「動作像」的動 物(蝙蝠)，而非所想的動物(鳥)( Lillard, 1998c )。
不過就上述研究結果而論斷幼兒並不具備假裝的心智理解能力，且較一般的 心智理解發展得更晚，仍頗有爭議之處。因為有其他許多研究，當其作業內容避 開了主角想法與外在動作相互衝突矛盾的情節，而改以主角想法與其外在動作一 致時，發現幼兒表現出較佳的心智理解能力(Custer, 1996 ; Rosen, Schwebel, &
Singer, 1997 ; Taylor & Carlson, 1997 ; Joseph, 1998 ; Bruell & Woolley, 1998 ; Aronson & Golomb, 1999 ; Lillard, 2001 )。
另外，源自於心智理解作業中典範的錯誤相信作業的修正，有許多研究以「假 裝---錯誤相信」作業探究幼兒心智狀態理解的情形，也發現幼兒對於「假裝錯誤
相信」比對一般的「錯誤相信」有較好的理解表現(如 Gopnik & Slaughter, 1991 ; Lillard & Flavell, 1992 ; Woolley, 1995a ; Hickling ,Wellman, & Gottfried, 1997 ; Cassidy, 1998 )。
整體而言，經由實驗檢測幼兒對於假裝的後設表徵能力的研究指出，二者的 關係仍頗具爭議性。以Lillard 為首的一系列 Moe 娃娃作業的研究指出沒有理由 支持假裝遊戲與心智理解之間的關係，但修改自一般心智理論的假裝心智理解作 業以及其他不同於Lillard 系列作業型態的研究結果，卻普遍地指出三歲以前幼 兒即已具備假裝的心智理解能力。此是否因Lillard 一系列研究的施測作業無法 測及幼兒真實能力，或者Lillard 作業所測得乃是幼兒較高層次的假裝心智理解 能力? 值得研究者思考探究，亦即，不同研究類型作業下所得到的研究結果，是 否反應出不同研究者間所共同認定的幼兒心智理解能力，值得進一步商榷，以下 茲再進一步比較不同作業版本的研究與發現。
三. 各種假裝的心智理解作業版本的比較 1. 幼兒在不同假裝作業類型表現的差異
（1）避免衝突對立的作業情節
Lillard 等人一系列作業，最受爭議之處乃其測試方式呈現出外在假裝的行動 與內在心智狀態正好相反的情節，這並非一般幼兒日常生活中的正常情況，如此 的測驗內容可能無法提供有效的評量以了解幼兒真正的想法( Aronson & Golomb, 1999 )。有別於 Lillard 等人一系列有關 Moe 娃娃假裝心智理解作業的研究程序，
有不少研究者以不同的假裝作業類型，探討幼兒假裝心智理解的情形，綜合各種 研究發現，當施測作業以不涉及行動與想法互相矛盾的狀況和改以思考泡泡圖片 供幼兒選擇，能明顯地有助幼兒理解假裝者的心智狀態。
例如，Custer(1996)的研究結果指出：三歲的幼兒即能理解假裝者的想法。
在此研究中，呈現圖片給受測的幼兒，圖片描述一個孩子在一個特別的情況下的 行為，如在他的釣魚線上實際上釣到一隻鞋子，然後告訴幼兒，那個小孩假裝(或 記得，或確實相信)鞋子是一條魚。然後呈現二張代表想法的圖片，一張是顯示
那個人的表徵(在鉤子上的一條魚)，而另一張則顯示實際的情況(在鉤子上的鞋 子)。再請幼兒指出那個孩子現在正在想什麼的圖片? Custer 發現大部份三歲幼兒 與四歲幼兒一樣能正確地確認圖片中人物正在假裝或記得的事，也就是說三歲幼 兒就能夠理解假裝者的想法，而且明顯地比理解作業中主角的相信更好。
另外，Bruell & Woolley (1998 )的研究以錄影帶播放二個人騎在一桌子上。
一個人頭上的思考泡泡是一匹馬；另一人頭上的思考泡泡為一輛車。孩子被問到 他們各自在假裝什麼? 大約有 70 %的 3 歲幼兒能正確指認假裝的內容。
Aronson & Golomb(1999)的實驗則更直接模仿 Lillard 有關 Moe 娃娃實驗的 情節，不同於Lillard 的方式，其假裝的想法與「做得好像是什麼」的動作不是 衝突對立的狀態，該研究介紹幼兒認識Zolor 娃娃，Zolor 只知道「跳豆」，不知 道「人」和「動物」。實驗者讓Zolor 跳動，並問幼兒 Zolor 假裝什麼跳? 結果發 現(2 個實驗)56 %及 63 %的四歲幼兒能正確說出「跳豆」，38 %及 31 %幼兒說蚱 蜢，很少幼兒認為是人在跳繩。研究結果指出，當提供幼兒選擇答案要比讓幼兒 回答衝突於動作(如，跳得像兔子)的想法(不想要像兔子跳)要來得容易，由此可 見是作業本身影響幼兒的理解判斷。
這些研究與Lillard 等人一系列的結果並不一致，如此看來，幼兒在假裝的 心智理解能力又不像Lillard 等人一系列的研究所指稱的那麼有限，甚至從許多 三歲幼兒即具備假裝的心智理解能力的研究結果來看，幼兒在勝任一般錯誤相信 作業之前即已具備假裝的心智理解能力。
要如何解釋上述研究與Lillard 等人一系列研究的差異呢? 除了排除衝突作 業的情境是有利的因素之外，以思考泡泡的圖片供幼兒選擇，避開了某一選項過 度突顯於另一選項的問題也可能是重要原因，以思考泡泡圖片呈現的方式，也有 可能減低因語言問題使得幼兒對問題本身理解困難的現象。
（2）合理自然作業情節的影響
作業的情節內容是否自然合乎幼兒識覺，也受到部份研究者質疑，如Lillard 等人的作業告訴幼兒，主角沒想到兔子，卻又跳得像是兔子，這種作業情節並非
