教學是一種由教師的教授活動與學生的學習活動，所構成的雙邊活動過程；
成功的教學是在教師與學生「共同」參與的活動中來達成的；所以在教學的過程 中，除了要確認教師的主導地位外，也應該要強調學生的主體作用。就大體而言，
今日的教學活動太偏重於教師而疏忽了學生。一位被公認為盡責的老師，就是在 課堂上講的口乾舌燥、聲嘶力竭的；一位被公認為用功的學生，在教室的表現，
就是寂靜無聲的專心聽課；所以五十分鐘的教學活動，常常只看見教師在動，只 聽見老師在講，學生既少有動的機會，也少有講的時間。這種學生缺乏主體作用 的教學，其效果是有限的，這也就是為什麼坐不住的學生，成績常是不理想的原 因。本節主要在討論聯合招生時期歷史教學的概況，從此時期學者對歷史教學法 的探討以及用訪談、問卷的方式來呈現此階段中，教師與學生對歷史課教學的印 象。
壹、歷史教學法
歷史教育對於國家觀念與民族意識培養的重要性，是不可言喻的。所謂工欲 善其事，必先利其器，因此如能講求教學方法的改進，自可收事半功倍之效。在
整個聯合招生時期，討論歷史教育問題的學者固然很多，但真正將實際經驗或觀 摩、思考、閱讀所得而寫成專著者，並不多見，除了王德昭教授所作的《怎樣教 歷史》外，尚有何炳松教授所譯的《歷史教學法》以及李符桐教授的《歷史教材 教法》等。因此本文除了將簡介此三本書外，並同時將此時期其他學者的主張以 及歷史課程標準中所羅列的教學方法分述如下。
王德昭教授在其著作《怎樣教歷史》12中，共分成十五個單元來說明歷史的 性質、歷史教學的宗旨以及如何來教授歷史。他認為歷史事實的敘述，無論其為 個別事實，或如文化生活之常為普遍事實，時間、空間和人物是不可或缺的條件。
因此對於一個歷史學生，記憶是一樁必須的工作，而也是一樁苦事。因為歷史知 識大部份係由記憶積累而來，尤其是機械性的記憶，年代、地名和人名的記憶主 要就屬於這一種類。我們可以在這一記憶的基礎之上以聯想保持較此遠為豐富的 知識。為了達成此目的，一個歷史教學者應該經常的規定學生編列年表，繪製歷 史地圖，讓那些他們應該記得的歷史人物時時出現在這時空的序列之中。就算這 是對學生的苛求，但今日多一分苛求，在來日將省去他們無限的難以為力的困 難，而為他們奠定一部分發展高級歷史知識的重要基礎。而文化史的教授更是重 要，因其能足以提高我們的自信，顯示我們今日人類文化進展的狀況，並進而指 示我們未來可能的趨向，而使我們知所用心。因此教師需要時時向學生說明文化 史知識的重要，並用具體的事例、遺蹟、實物、模型、圖畫、照片來加強學生所 得知識的印象。
另外針對教科書的編撰如何合乎理想的部分，王德昭教授認為應該是取決於 我們如何的應用教科書。逐字逐句的講解固然不為我們所取，甚多教師曾以舊教 本文字艱深為理由採取這種省力的講解方式，結果則進度緩慢，學生所得的只是 一字一句的語文知識，而不是完整的歷史知識。但另一方面，把教科書完全丟棄，
海闊天空的談論，同樣也非我們所宜有。所以如何使教科書的教授圓滿，王德昭 教授認為應以不離教本的原則下，教師在教科書的每一章節各自組織成一個講授 單元。學生應依教師的指示在上課前對所講授章節已有所準備，學生如確實做 到，則其在聆聽他所預習的部份時，則會有更完整而明晰的瞭解。然後教師可以 指定學生起立把所講授章節的課文誦讀一遍，使課文和講演在這時再經一次印 證，同時課文中比較難懂的如專有名詞等，也可藉此講明。最後則教師以發問的 方式，把自己所增添的教材再度組織進課文之中，以加強學生所得的印象，下課 後並作成文字報告，列為課外作業的一種。此方式之優點在於13：第一，每次講 演都自成單元，而講授時學生除了注意聆聽外，勿須對學生多作要求，所以學生 較能獲得完整的印象與了解，並保持其對歷史課程的愛好與重視。第二，因為講 演不遠離課文，所以學生經過事前對課文的準備，上課感覺輕鬆易於領會，而於 事後的記憶，則有課文的憑藉，勿須一定依靠隨堂筆記，以致分散其聽講的注意。
第三，隨堂問答和課外作題，使補充教材可依學生的能力任其自然擷取，如此一
12 王德昭，《怎樣教歷史》，台北：正中書局，民國 46 年 7 月
方面不致加重學生功課的負荷使學生畏懼，亦可使對歷史有特殊興趣的學生充分 發展其知識的容量。而每堂上課教師亦能掌控時間，如此長久以來，教師無法將 教科書在每學期授畢，以致近代史的部分常被刪削割裂，草草終結的怪現象，即 可解決。（中國史學界的畸形現象，就是忽略近代史，而偏重古代史的研究，這 種現象亦發生在中學歷史教學上。）
最後在中學歷史教師常抱怨的部分－學生的課餘時間幾乎全部為國英數等 所謂主科所奪，學生分不出時間來作歷史科的課外作業。有關此點，王教授認為 這是歷史老師應該自己解決的問題。如多設計一些在輕鬆的心情下所能進行的作 業，例如：參觀博物館、古蹟展覽等，藉由實物、模型、圖像、照片來喚醒學生 的意識，另外，日常生活中所能接觸到的歷史小說、遊記、劇本、電影戲劇等，
都可以使學生的歷史知識有所增益，那怕是荒唐內容的影片，又何嘗沒有部分的 真實在內，即使其中的故事不足取，但他所取以為背景的風尚服飾，卻是極有用 的事例。所以以當時學校教具不足的背景下，指導學生製作年表、地圖和模型聊 以充數外，主要還需運用各種方式的課外活動，以加強並擴充學生從課堂講授所 得的知識。
聯合招生時期，另一本少數兼顧中小學歷史教學的理論與實際，且有一貫觀 念的中文書籍，則是何炳松教授所翻譯的《歷史教學法》14。本書全名為《The Teaching of History in Elementary and Secondary Schools》，作者為美國哥倫比亞大學 師範學院的歷史系教授約翰生（Henry Johnson）於民國四年出版，並由何炳松教 授於在民國十三年翻譯介紹給國人，以後雖有多次增修，但內容並無損益。全書 以新史學的角度出發，反對舊史學僅是趣味的敘事或道德的垂訓，主張科學的歷 史應是注重綿延的發展，進步的過程；不贊成歷史教材的範圍以當時盛行的合乎 興趣，文化分期或由近及遠等為分配準則，他認為學生對歷史的態度和興趣都可 經由學習而得到，各民族文化進步的次序並不一致，遠近也非權衡難易的準則，
既然皆不能以之為指標，因此他主張如要重建過去，應該要包括人類活動的三種 範疇：物質環境、語言行動和思想情感。中學的歷史課程可注重一般史實，使學 生明瞭歷史事件的發展、關係、原因、結果等觀念；反對歷史教育僅在訓練記憶 力、想像力和判斷力，認為歷史教育有其獨特的目的，即由發展變遷的觀念來了 解這個世界。這些顯然皆為新史學史觀下的歷史教育論點，全書十六章的內容均 一再強調這些論點。本書除了一至三章在談論歷史的定義、史料的種類、內外考 證的運用、各年級歷史教材分配的原理、歷史教學的目的與價值等外，第四、五 章則分別敘述並比較歐洲和美國的中小學歷史教育史；第六章以後則進入歷史教 學的本論。由於新史學注重社會經濟史，所以從小即應選擇相關教材，由小團體 擴展至大社群，灌輸學生變化、繼續、發展等觀念。新史學的目的之一是建立科 學化的歷史，所以施之於歷史教學上的，也是力求真實感的表現。第八到十章即 討論各種有助於「使過去成為真的」的教學方法與教育運用，如舉辦旅行考察、
參觀博物館、古蹟，充分利用各種模型、圖畫、地圖、圖表等。作者並提醒教師
應能就地取材，蒐集材料要能實用，所用方法和教具要能互相聯繫，並與課本有 關聯，圖表應力求簡單，授課宜避免使用概括的觀念、含混的字眼，有時可讓學 生由寫日記、書札，表達他們的想像力，或自導自演歷史劇，激起真實感。總之，
歷史教學貴能生動，靈活運用，以助學生作觀察、比較、推論和解釋。
另外，教科書在歷史教學中所扮演的角色也很重要。作者很欣賞歐洲學校歷 史教學法，即先由教師口授大綱，學生筆錄，然後教師講解大綱，學生劄記，在 下次上課之初，教師發問，學生回答，以測驗學生瞭解前一堂課的程度，他對所 謂「美國式的歷史教學法」－讀教科書如同背教科書，任由學生獨立研究教科書，
教師不從旁指導，尤為反對，因為學生費力多收效少，而且會破壞興趣。最後有 關歷史的考試部分，作者仍秉持著新史學的觀點，反對歷史為記誦之學，因而反 對測驗記憶力的試題，必不得已，應從說明、比較、欣賞、判斷、證明等較為實 際的試題中，訓練學生多種能力。但是我們若純由新史學的觀點來從事歷史教 學，對中小學生而言，似乎未必適合，因為反對歷史僅為有趣味的敘事和道德性
教師不從旁指導，尤為反對，因為學生費力多收效少，而且會破壞興趣。最後有 關歷史的考試部分，作者仍秉持著新史學的觀點，反對歷史為記誦之學，因而反 對測驗記憶力的試題，必不得已，應從說明、比較、欣賞、判斷、證明等較為實 際的試題中，訓練學生多種能力。但是我們若純由新史學的觀點來從事歷史教 學，對中小學生而言，似乎未必適合，因為反對歷史僅為有趣味的敘事和道德性