考試是查驗學生學習成果的一項手段，學生是否取得學習成果，則視有無達 到教學目標而定。歷史科的教學目標至少應該包含三個方面，即傳授知識、訓練 能力與培養情感。其中情感的培養屬於情意教學，很難用客觀的考試方式來測 定，而知識的傳授與訓練能力兩者則是有密切的關聯。一份全面而完整的歷史學 習必須是教師的傳授知識以及指導學生閱讀相關的資料，懂得了解、論證、思考 其中的含意，進而學生也因這種自動自發的學習方式，對於學習的內容較易產生 情感，以達成情意目標的培養。長期以來人們對於歷史科的理解，總認為單憑記 憶即可應付，殊不知歷史之成為知識有其主觀的因素，要點在於對過去重要問題 的說明。如果把歷史知識只視為記憶史事，學習歷史除了記憶力之外，其他的各 種能力都無法得到提升，情感也無從培養，這樣的知識有無學習的價值，頓成疑 問。所以探討歷史試題的認知領域，首先需要建立的觀念就是歷史教學的目標絕 對不只限於史事的記憶，而是通過對於歷史學性質的掌握，提升學生的知識、能 力與情感。歷史考試就是查驗學生是否在知識與能力方面取得明顯學習成果的一 種手段，試題則為使用的工具之一。本節擬從四部分來說明聯合招生時期歷史科 試題的特色，第一部分，先敘述布魯姆的六個認知層次，以作為本節評定試題的 依據；第二部分，則敘述在此階段中，大學聯考歷史科試題的題型變化；第三部 分則敘述在聯合招生時期大（專）學聯考歷史科試題的特色，最後予以總結。然 而本文在敘述分析歷屆大學聯考歷史科試題時，由於年代久遠，以及政府機構中 並沒有一個專責機構在蒐集歷屆的聯考試題，因此在試題的蒐集上並不完整，所 以在分析該年度試題時，會詳列出所蒐集到的試題數目，以比例的形式來說明該 年度試題的大體趨勢；另外，在試題判定的標準上，乃是依據美國教育心理學家 布魯姆的分類來劃分，但評定上仍難免流於主觀，因此這些都是本節的侷限與困 難之處。
壹、布魯姆認知教學目標的特色
一份好的試題，必須涉及不同的認知領域，而且包含的領域愈多，愈能測出 真正的程度。然而認知的領域應該如何擬定呢？一般而言大家都採用美國教育心 理學家布魯姆的六個層次作為準則。布魯姆認為，學生學習的結果，可以學生行 為的改變與否來表示，因而於 1956 年設計了教學目標分類學，將整個教學過程 中所有預期的學習結果，以類似動植物的科學分類方式予以系統分類，以期有助 於課程的發展、教學的活動以及評量的實施。29
布魯姆其對知識結果的系統分類，依其層次等級排列，共分為六大類，即：
29 陳豐祥，〈布魯姆認知教學目標在歷史教學上的應用〉，《人文及社會學科教學通訊》，五卷二
知識、理解、應用、分析、綜合及評鑑。其中除了應用一類外，其餘各大類按行 為目標的性質又分為若干小項。觀察這些分類目標的組織結構，可以發現其主要 特色是一種由簡單到複雜，由低層次到高層次，而且彼此之間具有內在關聯性的 理論體系，意即每一更高的層次都必須建立在前幾個層次的基礎上進行。舉例來 說，在布魯姆的認知分類體系中，層次最高，能力也最複雜的是評鑑，這是指依 據某種標準對各種事物進行價值判斷的能力，因此，評鑑包含了知識、理解、應 用、分析、綜合等五種層次等級的能力。大體而言，布魯姆的認知教學目標的分 類層次、內容、一般教學目標的慣例、學習行為目標常用的動詞等，可以歸納整 理如下表 3-3-1：
表 3-3-1 認知目標分類簡表
旋性和連續性的理論架構。此種認知教學分類如果運用到實際的歷史教學上，應 可作為衡量教學目標與教學活動是否符合教學的規範性意義，以及教學評量是否 能夠測量學生各種認知能力的指標。因此本文在歷屆大學聯考歷史科試題的分析 上即以布魯姆的認知目標層次作為分類及分析的標準，但是為了希望降低試題判 定上的誤差，因此在分類上將知識、理解兩層次歸類為低層次的認知目標，而應 用、分析、綜合、評鑑則總歸於高層次的認知目標。30
貳、大學聯考歷史試題的題型變化
考試左右教學方法與教育內涵，是造成今日各高中歷史教學偏差的主因。以 往大學考試命題方式，兼採是非、選擇等測驗題，以及釋義（解釋名詞）、問答 等申論題，如民國四十四年大專五院校聯合招生中外歷史科試題則是中國歷史部 分三十題單選題，外國史部分則為是非題二十題。自民國四十五年第一次大學專 科聯合招生以後，至民國六十一年期間，聯考的歷史科試題均是申論題型式。而 民國六十二年以後，則全是電腦閱卷的測驗題型式，其中六十二年之五十題測驗 題均為單選題，六十三年以後則單選佔三十題，複選二十題。31
由於改採選擇題的初期，試題大多以記憶性的為主，十分簡單，因此頗受到 批評，所以自民國六十八年至七十三年之間，歷史科的選擇題，增加了許多綜合 比較的題目，雖然命題的技巧有待講求，如「下列各項何者是對的」或「下列各 項何者是錯的」之類的題型出現頗多，但一般而言，試題的品質較前顯有提昇。
然而，一般輿論的反應，對此並不滿足，認為選擇題只能測驗考生零碎的記憶，
不能考察理解、分析、組織、表達及寫作等方面的能力；其反映在教學上的弊端，
是學生只去死記一些支離破碎的名詞，而忽略了系統的歷史知識。因此，增加非 選擇題的呼聲也就隨之出現。民國七十四年，大學聯考歷史科在測驗題之外，終 於增加了非選擇題，於是單選題、多重選擇題以及非選擇題並存的型式，持續到 今天32。
參、大（專）學聯招時期歷史科試題分析
大致說來，除了民國四十五年，第一次大專聯招，歷史科試題僅出四題申論
30 「應用」的行為目標，必須經過適當的訓練、學習，才能使學生的知識經驗產生一種「類化」
的能力；當面對新情境新問題時，也才能因此而得以靈活應用獲自歷史學科領域中的種種知識以 尋求解決之道。因此，教育學家相信，除非學生能夠將原理通則或概念方法應用到新情境新問題 上，否則不能算是真正的理解知識。而「應用」的能力也因而被認為是學生完全精熟學科知識的 能力指標。參照陳豐祥，〈布魯姆認知教學目標在歷史教學上的應用〉，《人文及社會學科教學通 訊》，五卷二期，民國 83 年 8 月，頁 95。
31 江淑玲，〈歷屆大學聯考歷史科試題討論－本國史命題方式與試題內容之評析〉，《中等教育》，
第三十二卷第六期，民國 70 年 10 月，頁 25。
32 民國七十九年的單一選擇題選項，由往年的五項減為四項，一方面減輕考生的負擔，一方面
題，其中本國史、外國史各佔一半外，四十六年至六十一年期間，歷史科試題均 出十題申論題，其中本國史佔六題、外國史佔四題，即本國史佔百分之六十，外 國史佔百分之四十，又五十七年以後的六題本國史中，包括兩題文化史題目。六 十二年以後的測驗題，則六十二年均為單選題，其中本國史佔百分之四十，外國 史佔百分之四十，文化史佔百分之廿，六十三年以後的測驗題包括單選、複選，
其中本國史（包括中國文化史）的份量皆佔百分之六十以上，外國史（包括西洋 文化史）則極少超過百分之四十。此種分配狀況，大體符合七十三年新教材實施 後，本國史五冊，外國史三冊的原則。
試題之內容往往因出題方式之不同而相異，為了探討其兩者的關聯性為何，
所以將試題內容的分析以民國六十二年為分界線，即將申論題的命題內容與測驗 題的命題內容各自分類探討，再作一對照比較，以評價其優缺得失。
根據江淑玲的研究，其將試題內容的朝代列為橫軸，再以試題所代表的性質
（即政治、社會經濟、文化等）為縱軸，依此方式，則六十二年以前的試題，其 分類如下表 3-3-2：
表 3-3-2 民國四十五年~六十一年歷史科試題分類表（申論題）
資料來源：江淑玲，〈歷屆大學聯考歷史科試題討論－本國史命題方式與試題內 容之評析〉，《中等教育》，第三十二卷第六期，民國 70 年 10 月，頁 29-31。
在表列中，政治性的題目為最多，而且歷屆試題以清朝為內容的比率最高，