兒童詞彙語意發展

研究閱讀歷程的心理學家認為，人腦中有一個可以長期記憶和存放關於各 種知識的詞庫，稱為心理詞彙庫（mental lexicon）。從心理學的角度看來，當我 們將新概念存放於心理詞彙庫時，代表我們已將一個詞彙表徵一個概念，因此，

在學習新詞彙的過程中，心理詞彙庫會將這些新詞彙與已習得的詞彙進行有系 統的組織，並且以網路型態存在(Collins & Quilian,1972；Just & Carpenter, 1987)，形成一種彼此有關係的概念組合，故常共同出現（co-occurrence）或語

一、類別的（categorical）語意關係：又分為自然（natural category）與人造（artifact category）兩種。例如，牛（cow）-羊（sheep）是歸屬於自然類別關係；

用該物件，進而在物件知覺歷程的分析上會衍生出功能的概念(Nelson,1974)。

因此，在兒童早期的語意關係當中，功能性的詞彙是比類別語意關係的詞彙較 早發展的（翁巧涵，2010）。隨著年齡的增長，兒童對於詞彙的學習逐漸從功能 語意轉換成類別語意的時間，約是在 5 歲至 9 歲之間(Nelson,1977)，因此，兒 童極可能在上小學後，隨著學習經驗的增加，開始進入並發展以類別語意關係 為主的詞彙語意知識。另外，Koo(2002)也對平均年齡為 22.03 歲的成人和 4.1 歲的兒童進行相關研究，認為在心理詞彙庫中的詞彙由功能語意關係轉換到類 的節點，蔓延到具有關連性的詞彙（Chwilla, Hagoort, & Brown, 1998；翁巧涵，

2010）。詞彙之間的語意關係越密切，節點的距離就會越近，關聯強度也會越強，

的意義。閱讀能力好的兒童，對於語意處理的正確率會相對提升，對詞彙語意 Wanzek, & Wei, 2004)，發現透過語意特徵分析（semantic feature analysis）和語 意、語法特徵分析（semantic and syntactic analysis），分析詞彙間相關的特徵屬 性，建構詞彙的階層關係，使學童在閱讀測驗上的表現比傳統的詞彙定義教學

（dictionary instruction teaching）較好，並在閱讀和詞彙學習能力上有所進步，

同時也能提升在語文學習障礙的孩童的能力。由此可知，詞彙語意知識的學習， 是最實際的主要閱讀單位(Bai, Yan, Liversedge, Zang, & Rayner, 2008)。國內也有 些學者提出相同的見解，認為中文的詞彙具有心理真實性，同時也是中文閱讀 時基本訊息處理與意義單位（胡志偉，1989；彭瑞元、陳振宇，2004；鄭昭明，

1981）。當兒童已經能辨識單個單字後，字彙量亦逐漸增加，但能讀出或認出文

Carnine(1987)從觀察中發現，雖然兩個學生的詞彙庫中具有相同數量的詞彙，

甚至是相同詞彙的情況下，因為在詞彙知識上質（quality）的不同，或對特定 詞彙廣泛性知識上的差異，故藉此認定他們是擁有不同的詞彙知識能力。

Beck 與 McKeown(1991)指出詞彙知識是一個連續量，因此，本研究綜合 多位研究者的觀點（Beck, Perfetti & Mckeown, 1982; Daneman, 1987,1991;

Daneman & Carpenter, 1980, 1983; Johnson & Anglin, 1995; Nagy & Herman, 1987; Nagy, Herman, & Anderson, 1985；曾雅瑛、黃秀霜，2002；陳貞佑，2010；

謝玫芳，2011），將詞彙習得過程切割成四個階段： 用該詞彙(Nagy & Herman, 1987; Nagy, Herman, & Anderson, 1985)。

四、第四階段「運用詞彙」：兒童完全理解該詞彙，可以用在上下文中幫助理解 內容，或獨立於內容之外也可以說出其定義，並能在口語或書面語中將其運 用自如（Daneman, 1987,1991; Daneman & Carpenter, 1980, 1983; Johnson &

Anglin, 1995；曾雅瑛、黃秀霜，2002）。

在閱讀時所需之最基本能力為認字（柯華葳，1999），其次則是在心理詞彙 庫中積存了一定數量的詞彙，且詞彙量愈多閱讀理解愈佳（Aaron & Joshi, 1992；柯華葳，1999），但除了足夠的詞彙量之外，詞彙知識在閱讀理解中扮演 了更關鍵的角色（Baddeley, Logie, Nimmo-Smith, & Brereton, 1985; Cunningham, Stanovich, & Wilson, 1990; McKeown, Beck, Omanson, & Popel, 1985; Aaron &

Joshi, 1992；李慧慧，2006），可以促進理解歷程作用和聽說讀寫的能力(Goldstein,

2004)，故建構詞彙知識能力更顯得重要。學生若能具備詞彙習得的第四階段「運 句子的架構和詞彙(Johnston, Tulbert, Sebastian, Devries & Gompert, 2000)，因此 藉由詞彙教學，擴充詞彙量，瞭解詞彙意義與用法，進一步幫助學習者運用詞 (Misulis, 1999)。藉由固定模式的討論、定義和書寫詞彙來幫助學生發展詞彙 (Vacca, Vacca, & Gove, 2000)。而目前國內小學的語文教學流程大多是以先進行

概覽課文，生字教學，課文新詞講解，最後課文內容深究及句型練習等步驟。 與度低，學習的保留與理解也有限(Dixon, 1990)。

雖然如此，但詞彙教學的重要性已日益受到關注，許多以詞彙教學為主題 的研究紛紛出現，綜合國內外詞彙教學策略的研究來進行說明：

一、詞彙定義教學法

直接教導詞彙本身的意義，讓學生透過查字典來瞭解詞義，並運用同義詞、

反義詞和多義詞幫助學生更熟練詞彙的意義（Dole, Sloan, & Trathen, 1995;

Harmon, 1998; Kibby, 1995; Misulis, 1999; Poindexter, 1994; Vacca et al., 2000，歐素 惠、王瓊珠，2004）。羅秋昭（1999）所提出的詞彙教學法就可歸屬為此類，其 珠，2004）。Poindexter(1994)讓國中一年級學生以小組方式猜測文章中 6 個生詞，

研究結果顯示學生學會詞義的速度變快，且參與度提高。Nelson 與 Stage(2007)

將文句脈絡結合多義詞彙教學法，以三和五年級學生為實驗對象，發現其詞彙知

成因，使學生了解詞彙意義，如以「海」為詞根詞素，講解「海嘯」。 的「共現」成分(Spence & Owens, 1990)，如醫生和護士，因為和所以。

從前述兒童詞彙學習與中文閱讀理解相關研究得知，詞彙與閱讀理解有密

發現，高寫作能力學生平時閱讀頻率比低寫作能力組高。

綜合上述，寫作要運用語言來表達，而語言的基本單位就是詞（楊裕貿，

2006）。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要（國語文）》（2011）國小階段「寫 作能力」指標的整理分析，現行國小的寫作能力的培養教學，第一階段的指標 內涵就提到「能擴充詞彙…」，往後的階段才透過「觀摩、分享與欣賞，培養良 好的寫作態度與興趣」，逐步「…遣詞造句、組織成篇」，終能「精確表達觀察 所得見聞」。由此可知，寫作的成敗端賴能否掌握並熟練詞語的運用，而學童往 往受限於詞彙認識不足，導致語文學習和應用上受阻。因此，欲無礙的學習與 表達語文，必須有豐富的詞彙。應用 LSA 兒童中文語意空間有系統的提供關聯 語詞學習，則在擴充詞彙量的教學上，提供了另一種新方式。