針對上述研究結果，可就下列數點進一步討論：
首先，本研究結果顯示整合不同學者之動機調整理論（Pintrich, 1999；
Wolters, 1999, 2003；李旻樺，2002；蘇嘉鈴，2004）之後所設計的「動機 調整教學方案」對於國中八年級學生的內在動機調整、外在動機調整、情 緒調整、意志控制、環境資源經營以及期末理化學習成就等多數變項上具 有促進效果。大體而言，此多元整合的動機調整方案可以改善國中學生多 數的動機調整能力與理化學業表現。這項發現不僅支持了多數學者認為動
機調整是攸關學習成效的主要成因，更重要是動機調整可以透過有系統的 教學方案來加以培養的（Garcia & Pintrich, 1994；Graham, Harris &
Toria,1998；Pintrich, 1999；Wolters, 2003），這項發現對教學與輔導深具啟 發性。分析形成上述結果的原因，可能有下列幾點：
（一） 本課程除了有理論依據之外，研究者透過試探性教學過程不 斷與實驗對象討論溝通，並分別請教輔導主任、輔導老師，以及理化老師，
來積極瞭解國中學生的發展特色，以及學習理化的動機困境，並據此設計 貼近國中學習生活的教學方案。
（二） 本研究所設計的方案具有知情意行整合的特色。有鑑於以往 有些方案雖然有良好的理論基礎，但都偏重於認知策略的教導，在未顧及 動機與情意的考量，往往流於叫好不叫座的遺憾。所以即使學生學習了很 多策略，但卻不知何時使用它，或因缺乏動機，而束之高閣。因此本研究 在設計方案時，即朝著知情意行整合的理念，統合認知、後設認知與情意 三大層面，作為課程邊製的依循指標。
（三） 尊重國中學生的學習特性，利用豐富有趣的多媒體學習環 境，可成功引發學生參與課程的意願。在試探性研究中，研究者發現有部 分學生表現出意興闌珊的敷衍態度，私下溝通後，發現教材呈現的方式沒 有吸引力，在沒有考試壓力下，自然就容易精神渙散，更談不上學習品質。
從訊息處理的觀點而言，感官注意力是訊息處理的第一站，如何讓學生有 效接收，是研究者面臨的挑戰。經深思熟慮之後，決定將平面教材轉換成 多媒體的介面，再加上暖身活動與生活中的小故事，將教材內容加以包 裝。正式研究時發現多媒體呈現方式對提升學習動機是一向有效的利器，
而且學生還會在聯絡簿中反應期待每週的快樂魔法課程。
（四） 根據社會建構論學者的觀點，學習是一個由他人調整到自我 調整的責任轉移過程。其中充分的對話是促進高層思考、內化認知策略的
不二法門。過去有不少研究指出自我調整的教學通常只停留在認知層面，
缺乏實踐與社會互動，往往導致失敗的結果（Pressley, Dinary, Gaskins, Schuder, Bergman, Almasi & Brown, 1992）。因此本課程除了清楚說明各項 動機策略的使用時機與及原則，務期讓學生確實掌握要點之外，更十分強 調營造一個溫暖支持、正向回饋的學習環境，鼓勵學生實踐，並提供社會 互動的媒介，讓同儕間能夠彼此分享心得和建構對策略的交互理解，進而 對自己的動機策略產生新的修正。
然而，本研究也發現「動機調整教學方案」對受試者的「效能管理」、
「負向誘因」等並無明顯的效果，而且對於「歸因控制」與「自我設限」
的促進效果也不如預期。推究原因，羅列於下：
（一）根據 Bandura 的社會認知理論，每個人透過與外在環境的交互 作用而行成一套自我系統，來管理自己的思考、動機與行動。更具體而言，
自我效能是對於自我能力、效率、勝任感及控制能力的整體評估。自我效 能高的人對自己的能力評價較高，對自己能成功達成目標具有自信，對動 機 的 引 發 與 調 整 策 略 的 使 用 具 有 重 要 的 影 響 力 （Tafarodi & Swann, 1995）。然而初期的自我效能主要源自於過去的成敗經驗與社會支持系 統。也就是說，個人評估自我效能時，會考慮社會的期待與評價。當個體 受到重要他人的肯定、被讚賞的經驗越多，自我效能的發展就越順利；在 面臨困境時會表現較高的堅持力與努力調整的意願（Bandura,1997）。由此 可知，情境因素（如同儕評價、父母投入、教師回饋）對自我效能的培養 具有不容忽略的影響力，當個體體驗到足夠的成就感之後才有機會逐漸發 展出來（Wentzel,1999）。本研究者無法掌握研究對象在各個學習領域的成 就經驗與回饋訊息，學習情境無法有系統的操縱控制，是否導致教學方案 對於受試者的「效能管理」無法有效提升，或許是值得進一步探討的問題。
（二）另外，本研究同時發現，「動機調整教學方案」並無法有效激
勵受試者利用負向誘因採取更多的調整行為。在本實驗課程教學中，研究 者發現負向誘因，有時反而是不利於學習的因素，甚至會抑制學習者採取 動機調整的策略，形成避免失敗的動機傾向。這點與 McCan & Garcia
（1999）研究結果有不一致的地方，是否因文化差異導致不同的發現？即 在比較強調權威控制，忽略親子界線的教養文化中，負向誘因是否降低學 習者自動自發主動學習的意願，反而阻礙其勇於追求成就的企圖心，值得 未來研究進一步探討。
除此之外，這些發現也再次顯示國中學生背負著師長「成龍成鳳」沈 重的學習壓力，以及情感教學的困難與重要性。未來可就此領域繼續累積 更多實徵研究，深入探討國生學生的壓力來源、因應對策與對學習的影 響，藉此設計更詳細有用的教學方案，來協助迷惘的青少年在充滿挑戰的 學習生涯中順利完成自我統整的發展任務，相信無論就學術貢獻或教育實 務都有相當的參考價值。
（三）至於表現導向自我對話策略教學效果不如預期的原因，研究者 檢視多年來學者對目標導向的跨文化比較研究，大致可以發現在華人的人 際網絡裡十分重視「面子」，光宗耀祖、求取功名已成為一種集體的文化 意識（黃光國，2001）。在這樣的文化氛圍中，學生一方面可能內化父母 重視功成名就的價值觀；一方面也可能深陷害怕失敗、有失面子的恐懼與 罪惡感之中。此外中國儒家思想強調謙遜學習、樂於學習的醒世思想在文 化傳承下已成為根深蒂固的美德。因此當學生在課堂被教導使用不符合社 會期許的動機調整策略時，可能會有反彈或抑制反應的現象。
如此說來，從文化的角度來看，表現取向自我對話策略對學習的意義 仍有很大的討論空間。未來可以有更多的研究來澄清社會文化、表現目標 和個人成就的關係。
（四）本研究也發現在「歸因控制」與「自我設限」等兩個變項上，
都沒有顯著效果的現象。研究者認為至少有以下三點原因值得下次研究的 借鏡。
1.無關因素干擾
為配合實驗學校的學期行事曆，本研究的教學課程只進行十二週，在 進行「防衛性策略」單元時，當週正好遇上班際拔河比賽，午休時間激烈 的較勁後，下午第一節的上課品質多少受到影響。且因拔河競賽拖延，壓 縮到原來的課程時間，許多活動只能簡單帶過，無法深入討論。
2.教學時間緊湊，未能提供充分時間讓學生延伸思考
「防衛性策略」為本教學方案之最後第二個單元。相較於其他單元，
很明顯地，在課堂中缺乏實踐練習與反思分享的機會，是否因為時間匆 促，無法在生活中充分練習，也缺乏老師的回饋校正訊息而造成效果不彰 的現象？而此單元結束後一週又緊接著舉辦全校大露營活動，事前忙於籌 劃以及事後的疲備效應，可能干擾了課程的介入效果。這些都是未來可以 進一步探討的問題。
3.防衛性策略具相當穩定性，深受情境影響，短期改變不易
Covington (1992)認為尋求自我接納是人類的本能，特別是國中生處於 自我認同的關鍵年齡。若想要在學校裡獲得自我接納感，必須仰賴個人在 競爭環境中展現自己的能力。但若混淆能力與價值，在成功難求的情況 下，多數學生只能致力於在事前或事後尋求一些失敗的理由，來維護自我 尊 嚴 。 許 多 文 獻 指 出 ： 個 體 何 時 及 為 何 表 現 出 防 衛 性 行 為(defensive pessimism)深受其所面臨的事物、社會情境與先前的成敗經驗有關，因此 有 些 學 者 將 自 我 設 限 與 歸 因 風 格 視 為 一 種 人 格 特 質(Warden,1991 ； Zuckerman, Kiffer, & Knner, 1998)，也有學者指出自我設限是個體在預期失 敗的情境中，為了維護自我價值，在下意識中自動化的運轉機制（Martin, Marsh, & Debus, 2001；Urdan & Midgley, 2001）。既然防衛性策略是長期社
會化歷程的產物，就很難透過短期的教學來加以立即改善。Urdan（2004）
以及Wolters（2003）更建議需要長期的教導或周遭重要他人的配合才能獲 得令人滿意的結果。本研究之教學方案有關防衛性策略的活動時間只有兩 個小時，很明顯地，缺乏足夠的時間讓學生討論、練習與提供回饋機制；
又未能控制影響學習者的重要環境變項，是否是造成研究假設未獲支持的 原因，未來需要更多相關的研究來加以釐清。
(五) 最後，本研究在理化學業成就的考驗上只有第三次段考表現上
（後測效果），實驗組與控制組有顯著差異。第二次段考的成績，雖然實 驗組的平均分數高於控制組，但沒有達到統計上的顯著水準。
以往的研究指出動機問題與調整策略的型態有交互作用存在。即面對 不同的動機困境時，學習者所使用的動機調整策略並不相同（Wolters,1998
以往的研究指出動機問題與調整策略的型態有交互作用存在。即面對 不同的動機困境時，學習者所使用的動機調整策略並不相同（Wolters,1998