第 四 章
研究二： 「動機調整教學方案」對國中 學生動機調整策略暨理化學習成就的
教學效果研究
本研究一綜合國內外有關動機調整的相關理論，提出一個影響國中學 生動機調整的社會化歷程運作模式以考驗同儕、家庭與學校三個環境變項 對理化學業成就的直接效果，動機調整策略的中介效果以及動機調整策略 對理化學業成就的直接效果。結果發現動機調整不僅具有中介效果，同時 有更強的直接效果。換言之，主觀知覺到比較正向的家庭、學校與同儕經 驗或周遭重要他人採用的學習目標傾向越高的話，則個體在學習理化時會 使用較多的動機調整策略，而導致較佳的學習成效。此一結果支持了多數 研究者的發現（Brich & Ladd，1996；Dweck，1996；Pintrich，1999；Wentzel，
1996，1998，1999； Wolters，1998，2003），也進一步澄清動機調整與學 習表現之間的關係。
教育研究的目的不僅要發現問題，瞭解真相，更重要的是要提出解決 的方針。基於研究一的結果可知，在複雜多變的學習歷程中，提供一個正 向支持的環境，有利於個體的學習與動機調整能力的培養。然而相對於環 境的可掌控性、介入的方便性，以及改善效果的立即性而言，直接教導個 體動機調整策略以培養其成為獨立、主動的學習者，就顯得格外有意義。
在研究二中，研究者將整合社會動機理論與動機調整理論，並根據 Pintrich（1999）、Wolters（1999，2003），李旻樺（2002）以及蘇嘉鈴（2004）
對動機調整的分類，設計多元成份的動機調整教學實驗方案，以台北市文
山區景興國中八年級四個班級學生進行十二週的動機調整教學課程。教導 的成份包括內在動機調整策略、外在動機調整策略、意志控制策略、情緒 調整策略、環境資源經營策略與防衛性策略等，以考驗本研究所設計之「動 機調整教學方案」對國中學生理化學習動機調整策略和理化學業成就之效 果。
第一節 研究方法
壹、研究假設
一、 動機調整的促進效果方面
根據本研究的動機、目的與文獻探討，本研究二在動機調整促進效果 方面所要考驗的假設如下：
假設 1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在內在動機 調整策略的得分上有交互作用效果。
假設1-1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在學 習導向自我對話的得分上有交互作用效果。
假設1-2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在效 能管理的得分上有交互作用效果。
假設1-3：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在學 科價值強化的得分上有交互作用效果。
假設1-4：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在興 趣強化的得分上有交互作用效果。
假設 2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在外在動機 調整策略的得分上有交互作用效果。
假設2-1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在表 現取向自我對話的得分上有交互作用效果。
假設2-2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在自 我酬賞的得分上有交互作用效果。
假設 3：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在情緒調整 的得分上有交互作用效果。
假設3-1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在負 向誘因的得分上有交互作用效果。
假設3-2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在心 情管理的得分上有交互作用效果。
假設 4：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在意志控制 策略的得分上有交互作用效果。
假設4-1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在堅 持力控制的得分上有交互作用效果。
假設4-2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在注 意力控制的得分上有交互作用效果。
假設 5：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在環境資源 經營的得分上有交互作用效果。
假設5-1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在一 般環境控制的得分上有交互作用效果。
假設5-2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在他 人控制的得分上有交互作用效果。
假設 6：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在防衛性策 略的得分上有交互作用效果。
假設6-1：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在歸 因控制的得分上有交互作用效果。
假設6-2：組別（實驗組、控制組）與測量階段（前測、後測）在自 我設限的得分上有交互作用效果。
二、在理化科學習表現的效果方面
根據本研究的動機、目的與文獻探討，本研究二在理化學習成就之評 估效果方面所要考驗的假設如下：
假設 7：接受「動機調整教學方案」之實驗組學生，在第二次理化段考之 得分平均數高於接受一般綜合活動教學的控制組學生。
假設 8：接受「動機調整教學方案」之實驗組學生，在第三次理化段考之 得分平均數高於接受一般綜合活動教學的控制組學生。
貳、研究設計
一、動機調整的教學效果方面
本研究在考驗「動機調整策略教學方案」的效果上，採取2 × 2 受試 者間受試者內混合設計，自變項為組別（實驗組與控制組）及測量階段（前 測與後測），其中組別是受試者間設計（between-subjects design），測量階 段是受試者內設計（within-subjects design）。此外，本研究的依變項是動 機調整策略：包括內在動機調整策略（學習導向自我對話、學科價值強化、
效能管理和興趣強化策略）、外在動機調整策略（表現取向自我對話和自 我酬賞）、意志控制策略（堅持力控制和注意力控制）、情緒調整策略（負 向誘因和心情管理）、環境資源經營策略（一般環境控制和他人控制）、防 衛性策略（自我設限和歸因控制），實驗設計如表4-1-1 所示。
二、理化學習成績的效果評估方面
有關理化成就的效果評估方面，本研究採不等組前後測設計，實驗設 計如表4-1-2 所示。有關研究的自變項、依變項與控制變項說明如下：
1.自變項
本研究的自變項為組別（實驗組、控制組））屬於受試者間設計，其 中接受「動機調整教學方案」的學生為實驗組；未接受教學處理，僅接受 一般綜合活動教學的班級為控制組。
2.依變項
本研究的依變項有二：一為中測效果，即實驗學校 93 學年度第二次 理化段考成績；二為後測效果，是指第三次段考理化成績。中間測量的設 計是想瞭解教學實驗介入一半時實驗處理的效果。後測的目的是想瞭解十 二週課程完整的介入效果。
3.控制變項
本研究由於行政上的考量，無法利用個別的學生為單位進行隨機抽樣 和隨機分派，改採以班級為實驗單位。為避免先前知識會混淆實驗結果，
本研究利用利用共變數分析的統計控制方法，排除先前理化成就（第一次 理化段考成績）的干擾。
表 4-1-1 受試者間受試者內混合設計
組 別 前 測 實驗處理 後 測 實驗組 Ｙ１ Ｘ１ Ｙ３ 控制組 Ｙ２ Ｘ２ Ｙ４ Ｘ１ ：表示接受實驗教學。
Ｘ２ ：表示未接受實驗教學。
Ｙ１～Ｙ２：表示接受實驗前測，包括「內在動機調整策略量表」、「外 在動機調整策略量表」、「意志控制策略量表」、「情緒調 整策略量表」、「環境資源經營策略量表」與「防衛性策 略量表」等。
Ｙ３～Ｙ４：表示接受實驗課程結束後一週內的立即後測，包刮「內 在動機調整策略量表」、「外在動機調整策略量表」、「意 志控制策略量表」、「情緒調整策略量表」、「環境資源經 營策略量表」與「防衛性策略量表」等。
表 4-1-2 理化學習成就效果評估之實驗設計
組 別 前 測 實驗處理 中 測 後 測 實驗組 Ｙ１ Ｘ１ Ｙ３ Ｙ5 控制組 Ｙ２ Ｘ２ Ｙ４ Ｙ6 Ｘ１ ：表示接受實驗教學。
Ｘ２ ：表示未接受實驗教學。
Ｙ１～Ｙ２：表示實驗前測，即第一次理化段考。
Ｙ３～Ｙ４：表示實驗處理六週後，受試者接受第二次理化段考。
Ｙ３～Ｙ４：表示實驗處理十二週，課程結束後，受試者接受第三次 理化段考。
參、研究對象
本研究以叢集抽樣方式選取台北市立景興國民中學八年級四個班的 學生為受試，再以隨機方式將四個班分派為實驗組與控制組。由於實驗學 校的學生都是常態編班，因此各個班級的學生表現均相當接近，沒有所謂 的明星班或特殊班級的安排。而且四個班級的理化老師、綜合活動老師均 相同。其中兩個班為實驗組，計有78 人，接受「動機調整教學方案」，另 外兩個班則為控制組，計有 76 人，接受一般綜合活動教學，但不接受任 何實驗處理，兩組受試總共有154 人，其中男生 77 人，女生 77 人。研究 二樣本人數分佈請見表4-1-3。
表 4-1-3 本研二究樣本人數
性 別
男 女 全 體 實驗組
控制組
40 37
38 39
78 76
合 計 77 77 154
肆、研究工具與實驗課程
研究二為教學實驗研究，使用工具與研究一相同者有內在動機調整策 略量表（包括學習導向自我對話、學科價值強化、效能管理、興趣強化等 四個分量表）、外在動機調整策略量表（包括表現取向自我對話和自我酬 賞等兩個分量表）、意志控制策略量表（包括堅持力控制和注意力控制等 兩個分量表）、情緒調整策略量表（包括負向誘因和心情管理等兩個分量 表）、環境資源經營策略量表（包括一般環境控制和他人控制等兩個分量 表）以及防衛性策略量表（包括歸因控制和自我設限等兩個分量表）。
除上述與研究一相同的測驗工具外，研究二在理化學習成就的評量方 面是採用實驗學校（台北市立景興國中）的第一、第二及第三次理化成就 測驗為依變項的測量工具。
另外，研究二主要的目的是探討動機調整策略的可教性，因此編製一
套符合理論架構又兼顧青少年發展特色的實驗課程是本研究的重點。研究 者參考國內外有關的動機調整理論編成「動機調整教學方案」（本方案實 際進行時，由學生命名為「快樂魔法教室」）、教學光碟（「快樂魔法教室 光碟」三片以及學生手冊（本手冊由學生命名為「快樂魔法教室手冊」）， 以做為實驗教學之用。以下簡要說明。
一、動機調整教學方案的理論依據
本研究綜合Pintrich（1999）、 Wolters（1999，2003）、李旻樺（2002）
以及蘇嘉鈴（2004）對動機調整的分類定義，編成十二個單元的「動機調 整教學方案」，教導國中學生動機調整的策略，包括目標導向自我對話、
學科價值強化策略、效能管理策略、興趣強化策略、自我酬賞策略、目標 設定策略、堅持力控制策略、注意力控制策略、情緒調整策略、環境資源 經營策略、並教導防衛性策略對學習的影響等。採附加式的課程設計，設 計理化科動機調整的教學活動，以做為實驗組教學之用。以下簡要說明本 課程的內容、教學方法、和課程特色。
二、動機調整教學方案的內容
本課程共有十二個單元，每個單元一百或一百五十分鐘，每週上課一 個單元，共需十二週，共 27 小時上完全部課程。每週上課的時間固定在 週四下午第五、六節（實驗組 A 班）、及週五下午第五、六節（實驗組 B 班）。部分單元需三節課者，則借用該週之自習課，即週四及週五下午第 七節，將單元活動內容完整上完。十二個單元的活動目標與活動內容如表 4-1-4 所示。各單元詳細之教學活動設計請見附錄十九，學生手冊請見附 錄二十。
表4-1-4 快樂魔法教室各單元活動名稱、教學目標及教學方式
週別 日期 單元名稱 教學目標 教學方式 第
一 週
10/7 這是啥米碗 糕？
課程定向及前測
量表施測、講解、自我 介紹、益智問答
第 二 週
10/14 智慧提款機
讓學生體驗理化知識 無所不在的事實，強 化學科價值，進而欣 賞理化對生活的貢 獻，並樂於學習。
暖身活動、講解、影片 欣賞、有獎徵答、分組 討論、閱讀文章、唱 歌、實踐省思、延伸思 考。
第 三 週
10/21 站在巨人的肩 膀上
瞭解科學大師的求學 與奮鬥故事，思考目 標導向的意義、激勵 自己努力追求卓越及 實現夢想的動機。
暖身活動、講解、看動 畫、連連看、分組報 告、綜合討論、實踐省 思、延伸思考。
第 四 週
10/28
跳出井底看天 下～檢視成功 學習的人格特 質
幫助學生檢視學習的 人格特質與元素。善 用自己的內在資源，
培養效能管理策略，
熱情擁抱學習機會。
暖身活動、講解、看動 畫釣魚、分組討論、反 思、分享、小故事大啟 示、綜合討論、特質大 拍賣活動、實踐省思、
延伸思考。
第 五 週
11/4 親愛的，我把它 變有趣了
從大腦研究的發現，
讓學生瞭解威脅與壓 力對學習的影響，鼓 勵其培養興趣強化策 略，促發內在學習動 機。
暖身活動、講解、看動 畫、小故事大啟示、自 我檢核、腦力激盪、分 組討論、團體分享實踐 省思、延伸思考。
第 六 週
11/11 再忙也要喝咖 啡
探討大腦內在獎賞系 統與動機回饋機制，
發現自我獎賞的意義 與策略。
暖身活動、講解、看動 畫、經驗分享、看廣 告、討論、小故事大啟 示、分組競賽、實踐省 思、延伸思考。
第 七 週
11/18 尋找生命的羅 盤
瞭解目標導向與目標 設定的重要性。
練習目標導向的自我 對話，以及目標設定 的方法。
暖身活動、講解、小故 事大啟示、看動畫、短 片欣賞與討論、唱歌、
討論、實踐省思、延伸 思考。
第 八 週
11/25
當綏先生遇見 郝小姐
幫助學生覺察自己的 歸因模式，挑戰思考 的習慣領域。
暖身活動、講解、影片 欣賞、小故事大啟示、
實例練習、講解示範、
分組討論、實踐省思、
延伸思考。
第 九 週
12/2 其實我真的聰 明
瞭解建設性思考與情 緒調整的意義、重要 性及方法。
暖身活動、講述、討 論、小故事大啟示、短 片欣賞與討論、編劇及 演戲、實踐省思、延伸 思考。
第 十
週 12/9
發現「心」大陸
～尋找生命中 的桃花源
辨識學習歷程中常見 的自我設限與防衛性 的行為，以及其對學 習所造成的阻礙。
暖身活動、講解、小故 事大啟示、看圖說故 事、動畫內容分享、短 片欣賞及討論、實踐省 思、延伸思考。
第 十 一 週
12/11 破局而出
幫助學生經營環境資 源，發展有效的行動 控制策略。
暖身活動、講解、小故 事大啟示、講述、腦力 激盪、角色扮演、小叮 噹影片欣賞、小組分 享、綜合討論、實踐省 思、延伸思考。
12/23 全校露營活動
第 十 二 週
12/30
成功快「易」
通，快樂向前 行！
回顧課程的內容，鼓 勵學生產生學習遷移 與實際應用。
實施後測
暖身活動、講述、小故 事大啟示、分享、實踐 省思、延伸思考。
三、教學方法
本課程的教學方法除了講解、討論、競賽、實際操作、合作分享與小 組報告之外，非常重視反思、覺察，以及與實際生活經驗的連結。並透過 多媒體的輔助，幫助學習者做有效的訊息編碼與貯存，每個單元的教學程 序如下：
（一）引起動機：從國中學生的次文化切入，設計與單元主題有關的 趣味或團康活動進行引導，重視親身體驗，以誘發其積極參與課程的意願。
（二）發展活動：揭示單元活動目標與內容。透過小故事大啟示、視 聽媒材的介入，小組討論以及具體的感官經驗，習得有效的動機調整策 略，並貯存於長期記憶中。
（三）綜合活動：老師統整歸納單元重點，引導學生自我撿核自己學 習與覺察情形，並激勵學生鍥而不捨、精益求精的精神。
（四）實踐與回饋：每個單元結束前，學生透過反思與覺察，整理自 己的心得，從中確實掌握各項動機調整策略的使用時機、方法和原則並將 所學遷移至日常生活中。下個單元上課時老師針對學生的實踐情形，給予 適當回饋，並引導同儕互相激勵。
四、動機調整教學方案的特色
綜合言之，本研究之「動機調整教學方案」具有以下十大特色：
1．本教學方案係研究者整合動機調整之相關理論與實徵研究編製而 成，並與前導研究的受試學生一起討論命名為 :「快樂魔法教室」。教學重 點包括動機調整歷程中的重要成分。既統合了動機調整學習論，也依特定 領域的認知心理學看法來設計，是一個統整性且涵蓋性豐富的教學課程。
2．本教學方案編製的原則，特別專注於學習者的需求。除了從文獻
回顧整理出動機調整的分類架構外，也設法從多元的管道（如訪問導師、
輔導老師、理化老師及學生），瞭解學生在理化學習動機的困境上「需要 什麼」協助，而非像傳統的研究一樣，僅偏重於強調「如何」去提供研究 者主觀認定的教學內容。因此，教學方案內容是在循環設計（設計-測試- 再設計）與試探性研究中持續調整、修正而來的。
3．本教學方案以多元智慧理論為教學設計的工具箱，尊重學生特有 的學習方式，從學生不同的優勢智慧引導他成長與學習，營造一個快樂的 學習舞台，讓孩子展現學習成就。
4．配合青少年求新求變、追求感官刺激的閱、聽文化，本教學方案 將動機調整的內涵結合多媒體（如文字、聲音、圖片、影像、動畫等）的 應用。透過鮮明的感知設計，創造一個以學生為中心、開放的、多元的、
有計畫、有目的以及合作的學習環境，開啟師生和及同儕群體的對話空 間，使學習效果更益彰顯。
5．在教學策略上，本研究採取自我調整學習教學模式「多重教學策 略、教導多種動機調整策略」的精神（程炳林, 1995）。將動機調整策略的 內容與運用方法細步化、組織化、多元化，使學生易於學習，長於整合。
6．本教學方案盡量取材於學生的生活脈絡，並以活動方式為主，鼓 勵自由表達，提供機會讓學生由問題情境中省思，由體驗中產生領悟並歸 納整理，利於訊息的有效提取及運用。
7．透過教師直接教導、認知示範，以及師生討論，可幫助學生清楚 明確瞭解策略的意義、使用時機及使用方法。
8. 重視同儕互動、討論，以及實踐後的反思分享與學習遷移，協助學
生發揮執行力，並整理各項策略的使用狀況及心得，除了讓學生獲得情感 的支持外，並提供過程性的協助，內化其監控調整的能力。
9．本教學方案每個單元結束前都有統整活動，協助學生瞭解自己學 習的進展並整理自己的心得與感想，最後教師再給予回饋。透過自我評鑑 與團體分享，學生可以立即知道自己的學習情形。如此不但可以維持學生 的學習動機與興趣，同時也能強化學習效果。
10．本教學方案編有詳細的教學光碟與學習手冊。每次教學後，教師 必須收回學生手冊批改，並在「拾取貝殼理的珍珠」欄中與學生做學習上 的溝通及情感的交流，並在下一次上課時發回。此種方式除可讓老師清楚 瞭解學生的想法以及對學習內容的吸收情形外，亦可拉近學生與教師的距 離，使學生樂於學習，勇於發表自己的心得。
伍、實施程序
一、 編擬研究工具與實驗課程
研究者首先根據有關資料編擬研究所需的工具，包含內在動機調整策 略量表、外在動機調整策略量表、意志控制策略量表、情緒調整策略量表、
環境資源經營策略和防衛性策略量表，詳細過程請參閱第三章第一節。
研究工具編擬完成後，研究者即著手編製教學方案。為了使教學方案 的文字及活動內容易於讓國中八年級學生接受，每個單元內容初稿設計完 成後，研究者商請兩位理化老師，六位高、中、低不同理化學習成就的學
生觀看，提出修正的建議；同時邀請兩位擔任國中輔導活動教學至少十年 以上且參與教材編輯有豐富經驗之教師審閱，以評量本教學方案內容是否 適合國中八年級學生。課程經修正後，由研究者在台北市立金華國中進行 六週的試探性教學，以評估課程的可用性。最後，根據學生的上課反應、
與回饋、國中教師的評估、建議以及研究者的反思做修正後定案。試探性 研究與正式研究的教學均由研究者本人擔任，每次的課程均有原班輔導老 師在現場協助教學之進行並做紀錄，提供研究者修正下次教學活動的依 據。
二、行政協調
本研究在樣本的選取上，經行政協調後，徵得臺北市立景興國中的校 長、教務主任、輔導主任、綜合活動老師的同意後，即開始進行下一步的 行政聯繫。該校八年級有二十個班級，為避免不同任課老師對學習成就造 成混淆，可能影響實驗結果的客觀性。因此實驗學校特別安排同一位理化 教師及輔導老師任課的四個班級學生為本研究之對象。此外，為方便單元 內容教學時間的完整性，該校在排課時也特別給予協助。原來該校的綜合 活動是採分科教學，時間分散（1 節輔導活動課＋1 節家政課＋1 節童軍 課），經行政協調後，在不影響教師的授課品質以及學生的學習權益下，
實驗組兩個班的綜合活動上課時間調整成 2 節課連排（2 節課＋1 節童軍 課），接著第三節是自習課。如此的安排係考量有些單元內容需三小時，
為讓教學能完整呈現以及施測的進行而特別安排的。
待課表確定之後，研究者即一一拜訪四個班級的理化老師、家政老 師、輔導老師（在本研究中四個班級皆相同）與四位導師，仔細說明研究 的目的、教學處理的內容與時間，並請他們以平常心對待，以免因實驗期 待心向而造成干擾或混淆實驗結果。
三、進行教學實驗
在教學實驗方面，實驗組接受十二個單元的「動機調整策略的教學課 程」，每個單元約一百分鐘或一百五十分鐘，每週上課一單元，包括前、
後測，共需十二週的時間上完全部課程。每週上課的時間都是週四及週五 下午第五、六節（必要時利用七節），若學校有重要活動，則調整上課時 間。控制組不接受教學，但與實驗組在同一週進行前測和後測。
四、實施測驗
1.在動機調整策略促進效果方面
本研究課程定向的第一週即對實驗組與控制組實施前測；教學方案結 束後一週內立即實施後測。前測與後測的施測工具均相同，包括內在動機 調整策略量表、外在動機調整策略量表、意志控制策略量表、情緒調整策 略量表、環境資源經營策略量表與防衛性策略量表等。
2.在理化學習成就考驗方面
本研究在正式展開教學實驗課程前一週，實驗學校正好進行第一次段 考，因此研究者向該校註冊組蒐集四個研究班級的第一次段考理化成績做 為本研究的共變量。實驗課程進行一半（即第六週），配合實習學校行事 曆，蒐集研究對象的第二次段考理化成績，做為中測的依變量。所有十二 個單元課程結束後隔週，實驗學校實施第三次段考，研究者蒐集四個班級 受試的第三次段考理化成績，做為後測的依變量。
陸、統計分析
本研究在考驗動機調整策略促進效果方面，採取2 × 2 二因子混合設 計變異數分析考驗假設 1 到假設 6。考驗時若發現組別與測量階段的交互 作用達顯著水準，則進一步進行單純主要效果考驗。
在理化學習成就考驗方面，本研究採取獨立樣本單因子共變數分析來 考驗假設7 和假設 8。本研究進行統計考驗時，以 α＝.05 做為顯著水準。
第二節 研究結果
研究二是以台北市立景興國民中學八年級四個班的學生為實驗對 象，以叢集抽樣方式選取班級，再以隨機方式將四個班分派為實驗組與控 制組。實驗組兩班接受十二週的「動機調整教學方案」，控制組兩班接受 一般綜合活動教學，但不接受任何實驗處理。本節依據研究目的進行結果 分析，分為動機調機策略與學習成就增進效果的考驗兩部分加以說明。
壹、 「動機調整教學方案」在動機調整的效果考驗方面
以下就是研究二有關動機調整效果的實驗結果，依照六個分量表的統 計結果詳述如后。
一、內在動機調整方面
以下將就內在動機的四個分量表：「學習導向自我對話」、「學科價 值強化」」、「效能管理」、「興趣強化」，分別進行變異數分析。兩組 受試在四個分量表上之平均數、標準差如表4-2-1 所示。
表 4-2-2 為針對自變項「實驗組別」與「測量階段」在依變項「學習 導向自我對話」分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「學 習導向自我對話」上的二因子交互作用達顯著水準，F(1, 152) = 17.72，p
＜.05。進一步的單純主要效果考驗結果請見表 4-2-3。
就「學習導向自我對話」的結果而言，實驗組（M=18.36）與控制組
（M=18.34）在前測上無差異，但是在後測上實驗組（M=21.33）顯著高 於控制組（M=17.28）；控制組後測（M=17.28）顯著低於前測（M=18.34），
但是實驗組的後測（M=21.33）顯著高於前測（M=18.36）。在「學習導 向自我對話」分數上，組別×測量階段二因子交互作用的型態請見圖 4-2-1。
表4-2-1實驗組與控制組在內在動機調整策略各分量表之平均數與標準差
實驗組 控制組
量表內容 N M SD N M SD 組平均
精熟導向自我對話
前測 78 18.36 3.80 76 18.34 4.16 18.35
後測 78 21.33 2.87 76 17.28 4.06 19.31
學科價值強化
前測 78 18.88 4.28 76 18.42 4.14 18.65
後測 78 23.87 3.43 76 18.11 4.78 20.99
效能管理
前測 78 19.94 5.90 76 19.97 7.06 19.96
後測 78 21.71 4.31 76 19.82 5.58 20.77
興趣強化
前測 78 9.42 2.73 76 9.12 2.68 9.27
後測 78 11.96 2.44 76 9.13 2.84 10.55
4-2-2 組別與測量階段在「學習導向自我對話」的分數上之變異數分析結果
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 181.86 1 181.86 9.38*
群內受試 2947.28 152 19.39 受試者內
階段 15.89 1 15.89 1.58 組別×階段 177.89 1 177.89 17.72*
階段×群內受試 1526.31 152 10.04 全體 4849.23 307
註：* p < .05
表4-2-3 「學習導向自我對話」分數的單純主要效果分析
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 .01 1 .01 .00
在後測 359.74 1 359.74 24.44*
細格內誤差 4473.58 304 14.72 階段
在實驗組 152.03 1 152.03 15.14*
在控制組 43.16 1 43.16 4.30*
階段×群內受試 1526.31 152 10.04 註：* p < .05
圖4-2-1 組別 × 測量階段在「學習導向自我對話」分數上之交互作用 10
15 20 25
前測 後測
實驗組 控制組
學習導向自我對話分數
表 4-2-4 為針對自變項「實驗組別」與「測量階段」在依變項「學科 價值強化」分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「學科 價值強化」上的二因子交互作用達顯著水準，F(1, 152) = 12.76，p < .05。
進一步的單純主要效果考驗結果請見表4-2-5。
就「學科價值強化」而言，實驗組（M=18.88）與控制組（M=18.42）
在前測上無差異，但是在後測上實驗組（M=23.87）顯著高於控制組
（M=18.11）；控制組在測量階段上無顯著差異，但是實驗組的後測
（M=23.87）顯著高於前測（M=18.88）。在「學科價值強化」分數上組 別×測量階段二因子交互作用的型態見圖 4-2-2。
表4-2-4 組別與測量階段在「學科價值強化」分數上之變異數分析結果
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 125.72 1 125.72 5.06*
群內受試 3772.66 152 25.02
受試者內
階段 64.57 1 12.68 4.53*
組別×階段 165.01 1 165.01 11.59*
階段×群內受試 2163.74 152 14.24 全體 6291.70 307
註：* p < .05
表4-2-5 「學科價值強化」分數的單純主要效果分析
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 37.37 1 37.37 1.90 在後測 253.35 1 253.35 12.91*
細格內誤差 5966.4 304 19.63
階段
在實驗組 191.77 1 181.77 13.47*
在控制組 37.81 1 48.18 2.66 階段×群內受試 2163.74 152 14.24
註： * p < .05
10 15 20 25
前測 後測
實驗組 控制組
圖 4-2-2 組別×測量階段在「學科價值強化」分數上之交互作用
學科價值強化分數
表 4-2-6 為針對自變項「實驗組別」與「測量階段」在依變項「效能 管理」分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「效能管理」
上的二因子交互作用未達顯著水準，F(1, 152) = 3.79，p > .05。組別與測 量階段的主要效果亦未達統計顯著水準。
表4-2-6 組別與測量階段在「效能管理」分數上之變異數分析結果
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 65.98 1 65.98 1.37 群內受試 7309.29 152 48.09
受試者內
階段 49.97 1 49.97 2.65 組別×階段 71.48 1 71.48 3.79 階段×群內受試 2868.98 152 18.89
全體 10365.70 307 註：* p < .05
表 4-2-7 為針對自變項「實驗組別」與「測量階段」在依變項「興趣 強化」分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「興趣強化」
上的二因子交互作用達顯著水準，F(1, 152) = 9.85，p < .05。進一步的單 純主要效果考驗結果請見表4-2-8。
就「興趣強化」而言，實驗組（M=9.42）與控制組（M=9.12）在前 測上無差異，但是在後測上實驗組（M=11.96）顯著高於控制組（M=9.13）；
控制組在測量階段上無顯著差異，但是實驗組（M=11.96）的後測顯著高 於前測（M=9.42）。在「興趣強化」分數上組別×測量階段二因子交互作 用的型態見圖4-2-3。
表4-2-7 組別與測量階段在「興趣強化」分數上之變異數分析結果
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 87.70 1 87.70 8.96*
群內受試 1487.36 152 9.79
受試者內
階段 46.34 1 46.34 10.19*
組別×階段 44.78 1 44.78 9.85*
階段×群內受試 691.19 152 4.55 全體 2357.37 307
註：* p < .05
表4-2-8 「興趣強化」分數的單純主要效果分析
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 3.57 1 3.57 .50 在後測 128.91 1 128.91 17.98*
細格內誤差 2178.54 304 7.17
階段
在實驗組 92.31 1 92.31 20.30*
在控制組 .01 1 .01 .00 階段×群內受試 691.19 152 4.55
註：* p < .05
0 5 10 15
前測 後測
實驗組 控制組
興趣強化分數
圖4-2-3 組別×測量階段在「興趣強化」分數上之交互作用
二、外在動機調整方面
以下將就外在動機調整的兩個分量表：「表現導向自我對話」與「自我酬賞」， 分別進行變異數分析。兩組受試在兩個分量表上之平均數、標準差如表4-2-9 所示。
表4-2-9 實驗組與控制組在外在動機調整策略各分量表之平均數與標準差
實驗組 控制組
量表內容 N M SD N M SD 組平均 表現導向自我對話
前測 78 14.74 4.35 76 14.82 5.46 14.78 後測 78 14.37 4.53 76 13.93 4.22 14.15 自我酬賞
前測 78 10.88 3.73 76 11.92 4.27 11.40 後測 78 13.64 3.63 76 11.51 3.95 12.58
表4-2-10 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「表現導向自 我對話」分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「外在表 現導向自我對話」上的二因子交互作用未達顯著水準，F(1, 152) = 0.43，
p > .05。組別與測量階段的主要效果亦未達統計顯著水準。
表4-2-10 組別與測量階段在「表現導向自我對話」分數上 之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 2.57 1 2.57 .08 群內受試 4858.11 152 31.96
受試者內
階段 30.24 1 30.24 2.61 組別×階段 5.00 1 5.00 .43
階段×群內受試 1761.08 152 11.59 全體 6657.00 307
表4-2-11 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「自我酬賞」
分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「自我酬賞」上的 二因子交互作用達顯著水準，F(1, 152) = 19.03，p < .05。進一步的單純主 要效果考驗結果請見表4-2-12。
就「自我酬賞」而言，實驗組（M=10.88）與控制組（M=11.92）在 前測上無顯著差異，但是在後測上實驗組（M=13.64）的分數高於控制組
（M=11.51 ）； 控 制 組 在 測 量 階 段 上 無 顯 著 差 異 ， 但 是 實 驗 組 的 後 測
（M=13.64）顯著高於前測（M=10.88）。在「自我酬賞」分數上組別×測 量階段二因子交互作用的型態請見圖4-2-4。
表4-2-11 組別與測量階段在「自我酬賞」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 22.93 1 22.93 1.13 群內受試 3081.06 152 20.27
受試者內
階段 106.17 1 106.17 10.48*
組別×階段 192.71 1 192.71 19.03*
階段×群內受試 1539.36 152 10.13 全體 4942.23 307
註：* p < .05
表4-2-12 「自我酬賞」分數的單純主要效果分析摘要表
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 41.35 1 41.35 2.72 在後測 174.29 1 174.29 11.47*
細格內誤差 4620.43 304 階段
在實驗組 296.31 1 296.31 29.26*
在控制組 6.32 1 6.32 .62 階段×群內受試 1539.36 152 10.13
註：* p < .05
0 5 10 15
前測 後測
實驗組 控制組
自我酬賞分數
圖4-2-4 組別 × 測量階段在「自我酬賞」分數上之交互作用
三、情緒調整方面
以下就情緒調整的兩個分量表：「負向誘因」與「心情管理」，分別進 行變異數分析。兩組受試在各分量表上之平均數、標準差如表4-2-13 所示。
表4-2-13實驗組與控制組在情緒調整策略各分量表之平均數與標準差
實驗組 控制組
量表內容 N M SD N M SD 組平均 負向誘因
前測 78 10.97 3.40 76 10.97 3.05 10.97
後測 78 11.19 2.78 76 10.53 2.96 10.86
心情管理
前測 78 12.85 3.29 76 13.07 3.41 12.96
後測 78 18.35 3.54 76 12.24 4.07 15.30
表4-2-14 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「負向誘因」
分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「負向誘因」上的 二因子交互作用未達顯著水準，F(1, 152) = 1.57，p > .05。組別與測量階 段的主要效果亦未達統計顯著水準。
表4-2-14 組別與測量階段在「負向誘因」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 8.55 1 8.55 .64 群內受試 2017.92 152 13.28 受試者內
階段 1.01 1 1.01 .19 組別×階段 8.52 1 8.52 1.57
階段×群內受試 823.04 152 5.42 全體 2859.04 307
表4-2-15 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「心情管理」分數上的 變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「心情管理」上的二因子交互作用達 顯著水準，F(1, 152) =13.88，p < .05。進一步的單純主要效果考驗結果請見表4-2-16。
就「心情管理」而言，實驗組（M=12.85）與控制組（M=13.07）在前測上無 差異，但是在後測上實驗組（M=18.35）顯著高於控制組（M=12.24）；控制組在 測量階段上無顯著差異，但是實驗組（M=18.35）的後測顯著高於前測（M=12.85）。
在「心情管理」分數上組別×測量階段二因子交互作用的型態請見圖 4-2-5。
表4-2-15 組別與測量階段在「心情管理」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 66.15 1 66.15 4.41*
群內受試 2279.66 152 14.99 受試者內
階段 52.07 1 52.07 5.34*
組別×階段 135.35 1 135.35 13.88*
階段×群內受試 1481.45 152 9.75 全體 4014.68 307
註：* p < .05
表4-2-16 「心情管理」分數的單純主要效果分析
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 33.03 1 33.03 2.67 在後測 168.47 1 168.47 13.62*
細格內誤差 3761.11 304 12.37 階段
在實驗組 168.74 1 168.74 17.31*
在控制組 18.68 1 18.68 1.92 階段×群內受試 1481.45 152 9.75
註：* p < .05
10 15 20 25
前測 後測
實驗組 控制組
心情管理分數
圖4-2-5 組別 × 測量階段在「心情管理」分數上之交互作用
四、 意志控制方面
以下將就意志控制的兩個分量表：「堅持力控制」與「注意力控制」， 分別進行變異數分析。兩組受試在兩個分量表上之平均數、標準差如表 4-2-17 所示。
表4-2-17 實驗組與控制組在意志控制各分量表之平均數與標準差
實驗組 控制組
量表內容 N M SD N M SD 組平均 堅持力控制
前測 78 18.74 4.18 76 17.88 4.31 18.31
後測 78 19.01 3.53 76 17.00 4.89 18.01
注意力控制
前測 78 16.76 4.42 76 17.09 3.38 16.93
後測 78 19.79 3.88 76 16.08 4.42 17.94
表4-2-18 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「堅持力控制」
分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「堅持力控制」上 的二因子交互作用未達顯著水準，F(1, 152) = .62，p > .05。只有組別的主 要效果達統計顯著水準，F(1, 152) =8.67，p < .05。進一步比較組別在「堅 持力控制」上的主要效果，發現實驗組受試的分數(M = 18.88)顯著高於控 制組受試的分數(M = 17.44)。
表4-2-18 組別與測量階段在「堅持力控制」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 233.10 1 233.10 8.67*
群內受試 4088.79 152 26.90 受試者內
階段 .00 1 .00 .00
組別×階段 5.73 1 5.73 .62 階段×群內受試 1406.27 152 9.52
全體 5733.89 307
註：* p < .05
表4-2-19 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「注意力控制」
分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「注意力控制」上 的二因子交互作用達顯著水準，F(1, 152) = 7.19，p < .05。進一步的單純 主要效果考驗結果請見表4-2-20。
就注意力控制而言，控制組(M =17.09)與實驗組(M =16.76)在前測上無 顯著差異，但是在後測上實驗組的分數(M =19.79)顯著高於控制組(M
=16.08)；控制組與實驗組在測量階段上無顯著差異。
在「注意力控制」分數上，組別×測量階段二因子交互作用的型態請 見圖4-2-6。
表4-2-19 組別與測量階段在「注意力控制」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 36.67 1 36.67 1.58 群內受試 3520.04 152 23.16
受試者內
階段 .01 1 .01 .00
組別×階段 81.01 1 81.01 7.19*
階段×群內受試 1712.94 152 11.27 全體 5350.67 307
註：* p < .05
表4-2-20「注意力控制」分數的單純主要效果分析摘要表
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 4.34 1 4.34 .25 在後測 113.34 1 113.34 6.58*
細格內誤差 5232.97 304 17.22 階段
在實驗組 42.06 1 42.06 3.73 在控制組 39.01 1 39.01 3.46 階段×群內受試 1712.94 152 11.27
註：* p < .05
5 10 15 20
前測 後測
實驗組 控制組
注意力控制分數
圖4-2-6 組別×測量階段在「注意力控制」分數上之交互作用
伍、環境資源經營方面
以下將就環境資源經營的兩個分量表：「一般環境控制」與「他人控制」，分別 進行變異數分析。兩組受試在兩個分量表上之平均數、標準差如表4-2-21 所示。
表4-2-21實驗組與控制組在環境資源經營策略各分量表之平均數與標準差
實驗組 控制組
量表內容 N M SD N M SD 組平均 一般環境控制
前測 78 16.37 5.00 76 15.49 5.48 15.94
後測 78 17.97 4.09 76 16.00 5.50 16.99
他人控制
前測 78 13.23 3.94 76 13.14 3.92 13.19
後測 78 16.67 2.77 76 13.46 3.71 15.07
表4-2-22 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「一般環境控制」
分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「一般環境控制」上的 二因子交互作用未達顯著水準。然而進一步比較組別在「一般環境控制」的主 要效果達統計顯著水準，F(1, 152) = 4.40，p < .05。實驗組(M = 17.17)的分數高 於控制組(M = 15.75)；且在測量階段的主要效果達統計顯著水準，F(1, 152) = 5.72，p < .05，表示後測的分數(M = 16.99)顯著高於前測的分數( M = 15.93)。
表4-2-22 組別與測量階段在「一般環境控制」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 157.36 1 157.36 4.40*
群內受試 5442.32 152 35.81 受試者內
階段 86.15 1 86.15 5.72*
組別×階段 22.84 1 22.84 1.52 階段×群內受試 2290.83 152 15.07
全體 7999.50 307 註：* p < .05
表4-2-23 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「他人控制」分數上的 變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「他人控制」上的二因子交互作用達 顯著水準，F(1, 152) =8.08， p< .05。進一步的單純主要效果考驗結果請見表 4-2-24。
就「他人控制」而言，控制組(M =13.14)與實驗組(M =13.23)在前測上無顯著差 異，但是在後測上實驗組的分數(M =16.67)顯著高於控制組(M =13.46)。控制組在測 量階段上無顯著差異；然而實驗組在後測的分數(M =16.67)顯著高於前測(M =13.23)。
在「他人控制」分數上，組別×測量階段二因子交互作用的型態請見圖 4-2-7。
表4-2-23 組別與測量階段在「他人控制」分數上之變異數分析結果摘要表
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 152.08 1 152.08 9.23*
群內受試 2504.17 152 16.47 受試者內
階段 97.58 1 97.58 11.70*
組別×階段 67.40 1 67.40 8.08*
階段×群內受試 1267.30 152 8.34 全體 4088.53 307
註：* p < .05
表4-2-24「他人控制」分數的單純主要效果分析摘要表
變異來源 SS df MS F
組別
在前測 26.37 1 26.37 2.16 在後測 193.11 1 193.11 15.82*
細格內誤差 3711.47 304 12.21 階段
在實驗組 145.13 1 145.13 17.40*
在控制組 19.85 1 19.85 2.38 階段×群內受試 1267.30 152 8.34
註：* p < .05
5 10 15 20
前測 後測
實驗組 控制組
他人控制得分
圖4-2-7 組別×測量階段在「他人控制」分數上之交互作用
六、 防衛性策略
以下將就防衛性策略的兩個分量表：「歸因控制」與「自我設限」，分別進行 變異數分析。兩組受試在兩個分量表上之平均數、標準差如表4-2-25 所示。
表4-2-25 實驗組與控制組在環境資源經營策略各分量表之平均數與標準差
實驗組 控制組
量表內容 N M SD N M SD 組平均 歸因控制
前測 78 13.31 4.94 76 13.24 4.91 13.28
後測 78 13.53 5.09 76 13.45 4.81 13.49
自我設限
前測 78 7.05 3.36 76
7.32 3.22 7.19
後測 78 6.86 2.68 76 6.89 2.77 6.88
表4-2-26 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「歸因控制」分數 上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在「歸因控制」的二因子交互 作用未達顯著水準，F(1, 152) =.00， p> .05。組別與測量階段的主要效果亦未 達統計顯著水準。組別與測量階段的主要效果亦未達統計顯著水準。
表4-2-26 組別與測量階段在「歸因控制」分數上之變異數分析結果
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 .43 1 .43 .01 群內受試 4952.63 152 32.58 受試者內
階段 3.53 1 3.53 .22
組別×階段 .00 1 .00 .00 階段×群內受試 2467.96 152 16.24
全體 7424.55 307 註：* p < .05
表4-2-27 為針對「實驗組別」與「測量階段」在依變項「自我設限」
分數上的變異數分析結果。表中顯示組別與測量階段在自我設限的二因子 交互作用未達顯著水準，組別與測量階段的主要效果亦未達統計顯著水 準。組別與測量階段的主要效果亦未達統計顯著水準。
表4-2-27 組別與測量階段在「自我設限」分數上之變異數分析結果
變異來源 SS df MS F
受試者間
組別 1.74 1 1.74 .13
群內受試 2025.50 152 13.33 受試者內
階段 7.24 1 7.24 1.47 組別×階段 1.01 1 1.01 .20
階段×群內受試 751.32 152 4.94
全體 2786.81 307
註：* p < .05
