本研究二的主要目的之一是想瞭解附加式的「動機調整教學方案」介 入對理化學習表現的促進效果。由於研究者擔心受試學生先前的理化成就 可能會干擾實驗結果，故本研究將實驗組與控制組學生的第一次理化段考 成績訂為共變量，以單因子共變數分析考驗假設7、8。
因進行共變數分析時，必須符合「組內迴歸係數同質性」的基本檢定，
如果斜率同質性的假定不能符合，則不宜進行共變數分析。本研究進行迴 歸同質性考驗時，結果發現 F (1, 150) = 2.04, p >.05，代表「迴歸係數具有 同質性」的假定可以成立，因此本研究可使用共變數分析法來考驗實驗組 與控制組在依變項理化成就測驗得分的差異情形，藉以瞭解實驗處理對理 化學業成就的增進效果。
表4-2-28 是兩組受試在第二次段考（中測）與第三次段考（後測）成 績的平均數、標準差，與調整後平均數（排除共變數影響後的平均數）。
表 4-2-28 實驗組與控制組在兩次理化成績的平均數與標準差
組別 平均數 標準差 調整後
平均數 實驗組(N = 78)
第二次理化成績 82.12 16.29 82.17 第三次理化成績 76.71 16.89 76.76 控制組(N = 76)
第二次理化成績 80.05 19.22 80.00 第三次理化成績 72.25 21.68 72.19
一、中測效果方面
表4-2-29 是針對自變項「實驗組別」以教學實驗方案未介入前之「第 一次理化成績」為共變數，在依變項「第二次理化成績」上的共變數分析
結果。表中顯示實驗組別在第二次理化成績分數上未達統計顯著水準。具 體而言，教學實驗方案進行六週後，實驗組與控制組在第二次段考理化成 就測驗上的表現沒有差異存在。
表 4-2-29 第二次理化成績（中測）的共變數分析結果
變異來源 SS df MS F
組間（實驗組別） 180.56 1 180.56 2.06 組內（誤差） 13207.61 151 87.47
全體 13388.17 152
二、後測效果方面
表 4-2-30 是針對自變項「實驗組別」以「第一次理化成績」為共 變數，在依變項「第三次理化成績」上的共變數分析結果。表中顯示實驗 組別在第三次理化成績分數上達統計顯著水準，F(1, 151) = 7.12，p < .05；
實驗組的第三次理化成績（M = 76.71）高於控制組的第三次理化成績（M
= 72.25）。此結果顯示：實驗組學生經過十二週完整的動機調整方案教學 後，在第三次理化成績的得分上優於控制組的表現。
表 4-2-30 第三次理化成績的共變數分析結果
變異來源 SS df MS F
組間（實驗組別） 802.41 1 182.41 7.12*
組內（誤差） 17006.80 151 112.63 全體 17809.21 152 註：* p < .05
第三節 討 論
當代教學心理學對學習有一個新的看法：那就是強調學習者是一個主 動建構知識的角色，可以透過後設認知監控、動機調整與策略選擇來提升 其學習效果。此種異於過去對學習持被動的看法，以近年來頗為盛行的自 我調整學習（self-regulated learning）為最具代表性。
過去十年來，有相當豐富的文獻主張學習成就與自我調整學習有密切 關係（Pintrich & Zusho,2002；Zimmerman, 2000；Zimmerman & Schunk, 2001；毛國楠，1993；林清文，2003；程炳林，1995；林清山、程炳林，
2002；張景媛，1995）。相關的實證研究對於學習歷程中學習者如何運用 有效的認知與後設認知策略以進行自我調整學習的瞭解有很大的貢獻。然 而，自我調整學習歷程中所涉及的因素並非只是認知成份而已。所以近年 來 已 有 不 少 學 者 強 調 學 習 歷 程 中 動 機 因 素 的 再 考 慮 （Altermatt, &
Pomerantz , 2003； Ames,1992b；Anderman , Maechr , & Midgley ,1999；
Bembenutty, 1999 ； Boekaerts, 2005 ； Vallerand ,1997 ； Turner &
Patrick2004；Wolters, 1998,1999,2003； Wolters & Pintrich, 1996 ；Youlden,
& Chan, 1994）。
有鑑於此，動機調整策略對於學習的助益，近來已受到教育心理學界 的重視，也產出多樣性的研究結果（Wolters，1998，1999，2003；李旻樺，
2002；程炳林，2003；蘇嘉玲，2004）。回顧這些研究，不乏有學者提出 動機調整策略概念的分類架構。由於各研究者植基於不同理論觀點發展動 機調整策略的分類，導致國內外動機調整策略領域研究顯得雜亂無章。因 此，本研究擬整合過有關動機調整策略的研究發現，設計包含內在動機調 整、外在動機調整、情緒調整、意志力控制、環境控制與防衛性策略六大
類之動機調整策略的實驗課程，並考驗本課程的教學成效。
另外，受到認知心理學的影響探討特定領域中，知識的傳遞與技巧的 獲得可以說是教學心理學研究的主要特色之一。例如數學解題歷程中文字 表徵的轉譯與解題執行的探討（Fuchs, Fuchs, Douglas ,Prentice, Karin, Finelli, & Courey，2004；張景媛，1994）；寫作歷程的分析與教學（陳鳳 如,1993,1999）；閱讀理解歷程模式與教學的探討（程炳林，1995）；科學 的文本結構對科學概念改變的影響（Armbruster,1993；Kendeou, Panayiota
＆ Paul ， 2005[）； 類 比 策 略 對 科 學 學 習 成 效 的 研 究 （Neuman &
Schwarz,1998；邱美虹，2002）。
綜合觀之，長期以來持定領域的自我調整研究較重視認知策略的教 導，而忽略情意層面以及動機調整策略的可教性。況且相對於科學學習困 擾以及學生學習動機低落的嚴重性而言，有關科學學習動機的自我調整研 究就顯得格外重要。
因此，研究者綜覽國內外的研究文獻後設計一套多元統整的動機調整 課程，以科學為特定領域，並探討本教學方案對國中學生動機調整與理化 學業表現的促進效果是本研究二的主要目的。研究結果發現說明如下：