第四章 結果與討論
第二節 化學學習動機分析
「化學學習動機」旨在探究學習者透過擴增實境實驗遊戲學習電化學反應概 念後，對於化學學習動機的價值成分(內在目標導向、外在目標導向、工作價值) 與期望成分(控制信念、自我效能、期望成功)之影響表現。本研究為探討不同的 擴增型態與不同引導策略學習者的化學學習動機之影響，將不同擴增型態(靜態 擴增、動態擴增)與引導策略(程序引導、問題引導)設為自變項，化學學習動機問 卷之價值成分分數(內在目標導向、外在目標導向、工作價值)與期望成分分數(控 制信念、自我效能、期望成功)設為依變項，進行二因子多變量變異數分析，以檢 視各組學習者在電化學反應課程學習動機表現的情形。經統計軟體分析處理後，
分析結果說明如下：
壹、化學學習動機價值成分表現分析
首先，以描述統計初探化學學習動機分析中的內在目標導向、外在目標導向 及工作價值三個向度的得分情形，各組在內在目標導向、外在目標導向及工作價 值之平均數、標準差及人數如表 4-7 所示，有效樣本 152 人。
（一）就「擴增型態」而言：
1. 靜態擴增組學習者之「內在目標導向」平均數高於動態擴增組學習者（靜態 擴增組內在目標 mean=4.020，動態擴增組內在目標 mean=3.961）。
2. 靜態擴增組學習者之「外在目標導向」平均數低於動態擴增組學習者（靜態 擴增組內在目標 mean=3.230，動態擴增組內在目標 mean=3.345）。
3. 靜態擴增組學習者之「工作價值」平均數高於動態擴增組學習者（靜態擴增 組內在目標 mean=3.667，動態擴增組內在目標 mean=3.601）。
（二）就「引導策略」而言：
1. 程序引導組學習者之「內在目標導向」平均數高於問題引導組學習者（程序 引導組內在目標 mean=4.033，問題引導組內在目標 mean=3.947）。
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2. 程序引導組學習者之「外在目標導向」平均數高於動問題引導組學習者（程 序引導組內在目標 mean=3.332，問題引導組內在目標 mean=3.243）。
3. 程序引導組學習者之「工作價值」平均數高於動問題引導組學習者（程序引 導組內在目標 mean=3.695，問題引導組內在目標 mean=3.572）。
表 4-7 各組對化學學習動機價值成分表現之平均數、標準差與人數
63 動機價值成分表現中，擴增型態×引導策略之交互作用達顯著水準(Wilks’ Lambda
=.930，p=.014，η2=.070)，表示擴增型態與引導策略在整體的化學學習價值成分 動機表現上有交互作用。
就主效果而言，擴增型態的主效果未達顯著(Wilks’ Lambda=.984，p=.501，
η2=.016)，表示接受不同擴增型態的學習者在整體的化學學習動機價值成分表現 上無顯著差異；引導策略的主效果未達顯著(Wilks’ Lambda=.989，p=.566，η2=.638)，
表示不同引導策略的學習者在整體的化學學習動機價值成分表現上無顯著差異。
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接著進行二因子多變量變異數分析，其檢定結果如表 4-10 所示。就交互作 用而言，擴增型態×引導策略在內在目標導向與工作價值達顯著水準(F(1,99)=5.233，
p=.024、F(1,99)=4.870，p=.029)，如圖 4-2、4-3 所示。因此，將進一步進行單純主 效果分析。
就主效果而言，擴增型態在化學學習動機價值成分表現皆未顯著水準
(F(1,99)=.389，p=.534、F(1,99)=1.120，p=.292、F(1,99)=.440，p=.508)；引導策略在化
學學習動機價值成分表現皆未顯著水準(F(1,99)=.812，p=.369、F(1,99)=.667，p=.415、
F(1,99)=1.572，p=.128)
表 4-10 各組對化學學習動機價值成分分項表現之二因子多變量分析摘要
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最後，進行單純主效果分析，表 4-11 為擴增型態與引導策略對化學學習動 機內在目標導向表現之單純主效果變異數分析摘要表。經檢定得知，「在靜態擴 增環境中學習者接受不同引導策略」及「接受程序引導學習者在不同擴增型態環 境 中 」 對 化 學 學 習 內 在 目 標 導 向 動 機 表 現 之 單 純 主 效 果 皆 達 顯 著 水 準
(F(1,99)=1.740，p=.013、F(1,99)=1.451，p=.043)，表示程序引導組學習者(mean=4.171)
在靜態擴增環境中對化學學習動機內在目標導向表現優於問題引導組學習者 主效果達顯著水準(F(1,99)=2.224，p=.010、F(1,99)=1.546，p=.032)，表示程序引導組 學習者(mean=3.838)在靜態擴增環境中對化學學習動機工作價值表現優於問題 引導組學習者(mean=3.496)；靜態擴增組學習者在使用程序引導策略(mean=3.838) 在化學學習動機工作價值表現優於動態擴增組學習者(mean=3.553)。
67 組內在目標 mean=3.211，動態擴增組內在目標 mean=3.173）。
2. 靜態擴增組學習者之「自我效能」平均數低於動態擴增組學習者（靜態擴增 組內在目標 mean=3.292，動態擴增組內在目標 mean=3.363）。
3. 靜態擴增組學習者之「期望成功」平均數與動態擴增組學習者無差別（靜態 擴增組內在目標 mean=3.377，動態擴增組內在目標 mean=3.377）。
（二）就「引導策略」而言：
1. 程序引導組學習者之「控制信念」平均數高於問題引導組學習者（程序引導 組內在目標 mean=3.257，問題引導組內在目標 mean=3.127）。
2. 程序引導組學習者之「自我效能」平均數高於問題引導組學習者（程序引導 組內在目標 mean=3.374，問題引導組內在目標 mean=3.282）。
3. 程序引導組學習者之「期望成功」平均數高於動問題引導組學習者（程序引 導組內在目標 mean=3.509，問題引導組內在目標 mean=3.246）。
68 共變量矩陣等式的 Box 檢定，考驗結果未達顯著水準(F=1.345，p=.148)，顯示各
69 顯著水準(Wilks’ Lambda =.993，p=.806，η2=.007)，表示擴增型態與引導策略在整 體的化學學習價值成分動機表現上沒有交互作用。
就主效果而言，擴增型態的主效果未達顯著(Wilks’ Lambda=.987，p=.583，
η2=.013)，表示接受不同擴增型態的學習者在整體的化學學習動機期望成分表現 上無顯著差異；引導策略的主效果達顯著(Wilks’ Lambda=.932，p=3.568，η2=.068)，
表示不同引導策略的學習者在整體的化學學習動機期望成分表現上有顯著差異。
(F(1,99)=.710，p=.401)與期望成功(F(1,99)=.903，p=.343)皆未達顯著水準，顯示擴增
型態與引導策略二因子同時對化學學習動機價值成分表現無顯著的影響。
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就主效果而言，擴增型態在化學學習動機期望成分表現皆未顯著水準
(F(1,99)=.434，p=.511、F(1,99)=.422，p=.517、F(1,99)=.000，p=1.000)，表示靜態擴增
組學習者與動態擴增組學習者在化學學習動機期望成分表現沒有差異。引導策略 在化學學習動機自我效能表現未達顯著(F(1,99)=.710，p=.401)，表示程序引導組學 習者與問題引導組學習者在化學學習動機自我效能表現上無顯著差異；在控制信 念與期望成功表現達顯著水準(F(1,99)=5.120，p=.025、F(1,99)=5.634，p=.019)，顯示 程序引導組學習者在化學學習動機控制信念(mean = 3.257)與期望成功(mean =
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的知識理解是較差的，學習者面對接下來的問題因缺乏成就感而失去挑戰性，因 此，在靜態擴增的環境下程序引導組學習者在內在目標導向動機會高於問題引導 組學習者。程序引導策略給予學習者明確的觀察目標，並且是有順序性的觀察，
在靜態擴增的環境中有清楚的箭頭標示出電子與離子的流向，能夠輕易且直覺的 瞭解化學反應的抽象概念，學習者面對理解化學反應概念的挑戰有較高的成就感；
動態擴增環境中沒有箭頭清楚標明離子與電子的流向，而是以動畫重複播放的方 式呈現，可能對學習者造成干擾，造成學習者不易理解化學反應概念，因此，接 受程序引導策略學習者在靜態擴增的環境下在化學學習內在目標導向動機優於 在動態擴增環境下學習者。
擴增型態與引導策略對化學學習工作價值動機之單純主效果而言，在靜態擴 增的環境下程序引導組學習者在化學學習動機工作價值優於問題引導組學習者；
接受程序引導策略學習者在靜態擴增的環境下在化學學習動機工作價值優於在 動態擴增環境下學習者。推測其原因可能為在靜態擴增的環境下，程序引導策略 學習者有較好的知識理解，幫助學習者克服挑戰獲得較好的成就感，讓學習者覺 得藉此方式學習是較有效率的，進而引發學習者對學習內容之興趣，因此，在靜 態擴增的環境下程序引導組學習者在化學學習動機工作價值優於問題引導組學 習者。在程序引導策略中，靜態擴增環境對學習者學習電化學反應概念是較直覺 的且容易的，對學習者而言，靜態擴增環境中花費在概念理解的時間是較動態擴 增環境來的少，因此效率是較高的，因此，接受程序引導策略學習者在靜態擴增 的環境下在化學學習動機工作價值優於在動態擴增環境下學習者。
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