叁、兒童樂於採用「小組討論閱讀檢查修改」策略
從學生在「小組討論閱讀檢查修改策略」調查表上的填答可知（參 見表 5-3-1 第 1、2、3 題學生的反應），多數學生認為「小組討論閱讀 檢查修改策略」的實施對寫作有幫助，表示以後寫作文的時候，會和 同學討論，再參考同學的意見，修改自己的文章。此發現與鄭博真
（1996）的研究結果相同。
表 5-3-1 學生在「小組討論閱讀檢查修改策略」調查表上的填答反應 1 2005-12-26）；修改草稿時，字、成語、標點符號的運用也可以詢問同 學的意見，使文句更通順（訪 2005-12-27）。而閱讀組員的文章，則「可 以參考組員的文章」，「可以利用她寫的某一個東西，就是運用它來加 強我的作文」、「增加自己的寫作（知識）」（訪 2005-12-26），並且因為 見賢思齊，刺激自己向楷模學習、更仔細的閱讀與修改自己的文章（課 後省思 s18-2006-3-28；課後省思 s23-2006-3-28）。更重要的是，學生 在寫下一篇作文時，會記得組員先前的建議（例如標點符號的運用），
使「我下一篇文章會寫得比較精彩」（訪 2005-12-27 小森）。
然而，由於小組討論是一種社會互動的過程，除了教師預期的認 知、技能學習目標外，也能達成情意目標與引發非教師預期的行為。
例如，學生表示小組討論可以增進同學的友情、交新朋友（訪 2005-10-11
慧慧、pr2-31、課後省思 s29-2005-12-1），使自己比四年級的時候較敢 發言（回溯筆記 2006-3-20 小玉、課後省思 s27-2005-12-1）；「如果說 都是好朋友在一起，然後都談得來，然後也可以有說有笑的」（訪 2005-10-11 敏敏），所以學生分組時，會以和「好朋友」（死黨）同組 為最優先的考量（參見表 5-3-2；訪 2005-12-27 小森）。
表 5-3-2 學生在「小組討論閱讀檢查修改策略」調查表上的填答反應 2
好朋友 能力相當 比我好 比我差 認真專心 沒意見 其他 選項
複選題 人
次 ％ 人
次 ％ 人
次 ％ 人
次 ％ 人
次 ％ 人
次 ％ 人 次 ％
總 人 次 12. 你比
較喜歡和 誰一組？
22 31 7 10 20 29 0 0 16 23 0 0 5 7 70
另一方面，由學生在「小組討論閱讀檢查修改策略」調查表上的 填答可知（參見表 5-3-1 中第 4、第 5 題學生的反應），學生在實施此 的時候，也會遭遇到困難，包括：（一）三人小組，閱讀檢查修改的時 間會不夠（訪 2005-12-26）；（二）不知如何修該組員的文章，因為有 的時候找不出組員的文章中哪裡需要修改（pr5-30）、看不懂組員在寫 什麼（pr5-13），或是不知道要提供什麼樣的修改建議（pr5-20、pr5-27）；
（三）對於如何修改文章的意見不合，「每個人說的（修改文章的方法、
字的寫法）不一樣」（訪 2005-12-27）；（四）有的組員不專心討論、聊 天，影響自己寫作（訪 2005-12-26；訪 2005-12-27）。
針對第一個問題，我建議三人小組可兩兩交換寫建議表，不必一 個人同時寫兩次建議表；針對第二個問題，我請組員盡力而為，必要 時可請老師介入協助。而針對第三、第四個問題，學生除了採用我所 教導的「尋求協助」策略、「小組討論技巧」來解決問題外，還發展出 其他的解決問題方法。
首先，當討論時組員的修改意見不同時，學生處理的方式是「請 教老師」、「查字典」（訪 2005-12-26；訪 2005-12-27）：
「有時，我會不喜歡組員幫我修改的或代替（替換）的一些字，
可是，我們會去請老師判斷哪一個會比較適當。」（課後省思 s25-2006-1-12）
「三人小組」的學生還發展出「投票表決」的策略，以少數服從 多數來解決意見不同的問題（訪 2005-12-27；課後省思 s30-2006-3-28）。
其次，當別組同學太吵時，學生會請老師介入維持秩序（課後省 思 s10-2006-1-12）；當有組員不守秩序、想聊天不認真討論時，學生的 處理方式則是「輕拍（組員）肩膀」、「把食指放在嘴巴前面請她安靜」
（訪 2005-10-11），或是直接請同學不要吵，甚至說「…要不然你就出 去，不要在我們這一組！」（訪 2005-12-27）。如果組員屢勸不聽，學 生就會「想要換組員」（訪 2005-12-26；訪 2005-12-27），甚至付諸行 動。男生處理此問題的方式比女生直接、明確。
真實的案例發生在第二次實施「小組討論閱讀檢查修改策略」時，
小樂當場拒絕和原來的組員坐在一起（教觀 V2005-12-1），因為小樂覺 得他的組員「…一直講話，然後干擾我」（訪 2005-12-29）。在我的協 調下，小樂選擇換組員，原來的組員則在一位同學的自願接納下，加 入另一組。這位同學表示自己進入另一組後，「改好自己，不再愛講話 了」，「因為怕又會被那個∼又會被那個踢出去（被組員排擠）！」（訪 2005-12-29）。
上述的案例顯示，組員之間有一股制裁的力量，可以使兒童約束 自己的行為，調整寫作動機，提高認知投入。
由此可見，在小組討論的寫作情境中，社會互動因素亦是影響兒 童自我調整寫作歷程的重要關鍵。透過實際互動的經驗，學生選擇組 員的標準，會由原先單純的選擇「好朋友」，轉換至選擇「寫作能力比 我好」、「認真專心」的人（參見表 5-3-2），展現出兒童自我調整學習 的能力，希望藉由環境的改變，促使自己有更好的表現：
「（我最喜歡選擇）可以提供我作文的內容，會幫助我寫作，當 我講話時會提醒我要安靜一點（的人當組員）。」（訪 2005-12-29 小樂）
「今天，老師讓我和新的組員－蓉蓉一起進行小組討論，並複習 之前教過的課程，上課時我都很專心，且我認為老師調換組員是 對的，因為有時候和自己比較好的組員（和自己比較熟悉的朋友 一組）會一直說話，沒法子好好上課，希望以後可以常常這樣子 上課（很專心）。」（課後省思 s29-2006-1-12）
「…我今天和曉曉一組，曉曉比○○（原來的組員）安靜多了，
且也很文靜，文章寫得好！真是好組員！…曉曉和我的互動也很 好，希望彼此繼續努力唷！」（課後省思 s22-2006-1-12）
而在討論過程中，提供修改建議、幫助組員的學生，也能從中獲得 滿足感：
「今天我們寫了一篇作文，我教了組員許多字。我很快樂能教他 們。」（課後省思 s7-2006-3-16）
因為小組討論提供了真實的讀者、認知示範的楷模、社會支持與 約束的來源，所以能提高學生寫作的動機、修改文章的能力與改進文 章的品質；儘管討論的過程中有時會遇到困難，學生仍希望繼續實施 此一寫作策略（訪 2005-12-26；訪 2005-12-27），而且自覺獲益良多：
「…我希望以後可以常常用這種方式來上課，因為我很喜歡唸別 人的作文。」（課後省思 s29-2005-12-1）
「今天老師要我們討論作文，小賢幫我找出許多錯誤，我很感謝 他。」（課後省思 s7-2006-1-12）
「…我們一同修改文章，也有了許多不同的意見。我幫佳佳修改 時，我很努力的在那一張很優異的作文上尋找可以改的地方，最 後改了很多，但不曉得我的意見她認為如何，希望不會太奇怪，
但願我的修改她會滿意。謝謝她們（組員）給我的意見，以及接 納我的偏見，這次我們都很用心，一心一意的希望能把他人的文 章改好，盼望今後也可以如此完美的討論完，加油喔！！」（課 後省思 s30-2006-1-12）