第五章 自我調整歷程導向寫作教學方案 之孕育與實踐
本章分為四節，首先說明「自我調整歷程導向寫作教學方案」設 計的立論基礎，與影響教學活動設計的相關因素；其次，呈現「自我 調整歷程導向寫作教學方案」的梗概與實踐之道，使讀者對本研究所 推展之寫作教學活動，有更清楚的認識；之後，分析學生對一系列寫 作教學活動的反應，以了解兒童對寫作教學內容、教學方法的接受度；
最後，再提出我教學後的省思，供後續寫作教學研究者參考。
第一節 自我調整歷程導向寫作教學方案 之孕育
茲將本研究中形塑「自我調整歷程導向寫作教學方案」的相關因 素，以及這些因素對寫作教學活動設計的影響，詳細說明如下：
壹、以歷程導向寫作教學模式、SRSD 之立論基礎，
架構本研究教學活動之雛形
綜合文獻探討的分析，我為了提升五年級學童的寫作知能，特別 以歷 程導 向寫 作教 學 模式為 經（National Writing Project & Nagin, 2003）、自我調整策略發展（SRSD）寫作教學模式為緯（Harris & Graham, 1999），設計「自我調整歷程導向寫作教學活動」，將寫作自我調整策 略的教學，融入歷程導向寫作教學活動中，根據歷程導向寫作教學模 式與 SRSD 寫作教學模式的原理原則，初步決定班級經營的方針、教 學活動設計的流程、寫作教學的步驟、所要教導的寫作認知策略、自 我調整策略，以提供學生更完整的過程性協助。希望藉由此一系列的
教學活動，引導學生覺察、管理自己的寫作歷程，運用適當的寫作策 略與自我調整策略，提升文章的品質，並且從成功的經驗中產生對寫 作的自信心、改變對寫作的態度、提高寫作動機，成為自我促發、自 我監控的自我調整寫作者。
貳、參考國內中文歷程導向寫作教學的研究發現與建 議，充實本研究教學方案的內涵
自從學者將歷程導向寫作教學模式引進臺灣，與中文寫作教學結 合後，已經有相當多的研究報告問世。因此，我在規劃「自我調整歷 程導向寫作教學方案」之初，除了根據歷程導向寫作教學模式、自我 調整策略發展寫作教學模式的原理，確定寫作教學活動的基本架構 外，也參考前人的心得與建議，兼顧下列元素，使寫作教學方案的設 計更為周全（姜淑玲，1996；高令秋，1996；張新仁，1992，2004；
陳鳳如，1996；黃秀文，1999；葉雪枝，1998；鄭博真，2003；劉明 松，2003）：
一、 寫作教學活動的設計以能引發學生的寫作動機，維持學生對寫 作的興趣，並產生學習遷移（將所學運用在作文課以外的場域）
為原則。
二、 將寫作教學活動與國語課教學內容結合，充實寫作相關的陳述 性知識，教導學生正確運用標點符號、字詞語彙，以及文體知 識、文章結構知識、修辭技巧，與文章主題有關的經驗等。
三、 同時針對計畫、轉譯、修改等完整的寫作歷程，運用多種教學 方法，循序漸進的教導各種寫作認知策略與自我調整策略。
四、 將同儕教導、合作的元素納入寫作教學活動中。
五、 教學設計依學生的需求而調整，用語也考量學生的經驗。
六、 為了要留給學生足夠的時間進行計畫、寫作與修改活動，課堂 上寫作的篇數重質不重量，但是鼓勵學生把握各種機會寫作、
並且協助學生投稿校刊、班刊，發表作品。
七、 在學期初安排課表時，即預留可以連續上課的時段，以利寫作 教學的實施。
我所秉持的寫作教學活動設計原則，與「國民中小學九年一貫語 文學習領域課程綱要－作文能力教學原則」的內涵相互呼應（教育部，
2003：61-62）。顯見「自我調整歷程導向寫作教學方案」不但符合寫 作教學的最新潮流，也能培養課程綱要所要求的寫作基本能力（教育 部，2003：37-38）。
叁、依據國家教育方針與學生認知能力，決定所欲教 導之文體與題型
寫作教學的內涵、方式，會依學生的認知發展水平與所欲教授文 體之不同，而有差異（Graham & Harris, 1997；National Writing Project
& Nagin, 2003）。因此，在規劃有助提升五年級學童寫作能力的教學方 案之前，必須先決定要教導的是哪一種文體。
「國民小學課程標準」（教育部，1993）將「散文」文體分為記敘 文、說明文與議論文等三大類。在這三種文體中，以記敘文的用途最 廣泛，再加上「記敘文」以描述具體情境為主要筆法，而說明文、議 論文都必須立基於具體事實的描繪之上（杜淑貞，2001：295），因此 在引導學生習寫說明文、議論文以前，有必要先培養學生運用適切的 語詞以及修辭技巧，具體描寫人、事、景、物，撰寫記敘文的能力。
雖然根據《國民中小學九年一貫語文學習領域課程綱要》（教育 部，2003）與《國民小學課程標準》（教育部，1993）的規定，臺灣的 學童從三年級開始，就要練習撰寫簡單的記敘文，然而此階段作文教 學的重點是以「鼓勵學生盡量表達想法、累積寫作經驗」為優先；但 是到了五年級，對於學生的記敘文品質，無論在字數、修辭、分段與 文章結構上的要求，都大幅提高（教育部，1993），因此如何在五年級
上學期，以有系統的寫作教學活動，引導學生撰寫符合題旨、內容豐 富、結構完整的記敘文，就成為教師非常重要的課題。有鑑於此，我 在撰寫研究計畫的初期，即決定以記敘文寫作的相關知能，作為教學 內容的核心。
決定文體以後，就面臨要以什麼樣的型態呈現作文題目的問題。
臺灣過去有關歷程導向寫作教學的研究，多是以單一的語詞、句子作 為作文題目（姜淑玲，1996；陳鳳如，1999；葉雪枝，1998；劉明松，
2001，2003），屬於「傳統式作文」（考選部，2002）、「完全命題」的 題型（仇小屏，2004）。然而，隨著近年來國家考試作文題型日趨多樣 化（考選部，2002），《國民中小學九年一貫語文學習領域課程綱要》
亦鼓勵教科書編輯者、教師設計不同的作文題型，供學生練習（教育 部，2003），教育部（2005）公佈的〈九十五年國民中學學生寫作測驗 試辦實施方案〉，更明確的以「限制性寫作」題型之一的「引導式作文」
作為國中基本能力測驗的作文試題範例，顯見將「限制性寫作」題型 納入歷程導向寫作教學研究之必要性。
根據「國家考試國文科作文題型範例」（考選部，2002），「限制性 寫作」共有十四種類型，其中的「引導式作文」既能讓學生創作一整 篇文章，所提供的條件限制又能「提供足夠的線索，引導學生思考，
避免學生離題」，而且還能「協助學生產出構想、組織大綱」，教師亦 能利用此題型「針對特定能力訓練學生寫作」，非常符合歷程導向寫作 教學的需求（仇小屏，2005；黃秀莉，2004；National Writing Project &
Nagin, 2003: 48）。此外，由於五年級學童分析題意、確立寫作主旨、
選取適當寫作材料的能力有限（這點由第四章的研究發現可證明），原 本教科書所附「習作」中的作文指導，就常以「命題作文－附加條件 提示」的方式來「引導」兒童寫作，只不過此種題型中的條件，「提示 性」高，而無「限制性（強制性）」。然而本研究中，為了協助學生掌 握記敘文寫作要領（分析題意、確立主旨、選擇寫作材料、組織成篇，
以及掌握「記人」、「敘事」、「寫景」、「狀物」敘寫技巧）（陳正治，1996）， 提供學生擬訂寫作計畫時設立目標的來源，並使學生可以根據寫作目 標進行自我評量與修改文章，我決定以「限制性寫作－引導式作文」
題型命題，嘗試將「限制性寫作－引導式作文」題型與歷程導向寫作 教學、寫作策略教學相結合。
肆、根據放聲思考寫作研究結果、學生回饋、教師同 儕討論、與教材編輯者的對話、研究者的教學省 思，調整教學活動的內容
對 「 自 我 調 整 寫 作 策 略 」 的 教 學 而 言 ， 使 用 「 教 學 設 計 」
（instructional design）一詞時，必須非常謹慎。因為受到行為主義心 理學的影響，「教學設計」一詞原本是指預先規劃好的、十分具體的教 學藍圖，但是在建構主義知識論的影響下，自我調整學習策略的「教 學設計」，卻是十分動態的歷程。由於許多問題會在教學活動進行的過 程中，陸續浮現，因此本研究的教學設計、教學方案的內涵，會依照 學生的反應、教師的反省、當下的需求，隨時做調整，而非在正式進 行研究前即完全確定（即使我在每次寫作教學前寫好教案，實際教學 流程也會因上課時學生的反應或突發狀況而稍有調整）（中國視聽教育 學會、中國視聽教育基金會主編，1991：5；吳芝儀、李奉儒譯，1995：
46，47，156；Corno & Randi, 1999）。而這也正是本研究採取質的研究 設計的主因（吳芝儀，2000）。
在規劃寫作教學活動的初期，我先將自己初步的構想、設計好的 教材、學習單，與兩位博士候選人討論（兩位均為資深教師，曾參與 教科書的編輯、審查工作，對國內寫作教學的發展有深入的了解），並 且根據九十五學年度開學前的前導研究－實際教導兩位學生的心得，
修改寫作教學的方針。
在研究正式開展以後，我透過問卷調查、放聲思考寫作、教室觀 察、正式訪談、非正式訪談、文件分析的方法，來了解學生過去學習 寫作的經驗、寫作策略教學前的寫作自我調整歷程、對目前寫作教學 的想法與寫作表現的進展，適時調整教學的內容。我更設計「課後學 習省思學習單」（參見附錄八），讓學生於每次寫作教學活動結束後撰
寫短篇學習心得。除了可做為評估學生需求、改進教師教學的依據外，
「課後學習省思學習單」還具有下列的功能：
一、 結合認知歷程與寫作任務：鼓勵學生運用後設認知進行反省、
分析，並且將自己的感受化為文字，與他人溝通。
二、 提供真實的寫作情境、真實的讀者：讓學生為了真實的目的而 寫作。
三、 引導式的作文（非限制式）：寫作任務提供適當的線索，協助 學生構思。
四、 提供學生較多的寫作機會與寫作時間。
在實施「自我調整歷程導向寫作教學」的過程中，我持續與全程 觀察我教學的實習老師，以及對我的教學活動感到興趣的老師，討論 教學活動設計的優缺點；遇到遣詞用字、修辭教學上的問題，也會及 時閱讀專書，並與任職教育大學語教系的教授、教科書出版商編輯部 討論，以彌補自己不足之處。
綜合上述，本研究之「自我調整歷程導向寫作教學方案」，乃是先 以歷程導向寫作教學模式、自我調整策略發展（SRSD）寫作教學模式 的原理原則，確定寫作教學活動的基本架構，再依據國家教育方針、
兒童認知發展水平，決定所欲教導之文體與題型，並且參考早期國內 中文歷程導向寫作教學的研究發現、寫作策略教學前學生的自我調整 寫作歷程分析結果、寫作教學過程中學生的回饋、教師的教學省思與 研究省思，調整教學活動的內容。「自我調整歷程導向寫作教學方案」
的設計，實為一不斷循環反饋的歷程。
第二節 自我調整歷程導向寫作教學方案之實踐
本節將呈現「自我調整歷程導向寫作教學方案」實際運作的內涵 與方式。
壹、學習環境的營造
「教師的支持」、「明確的教學」、「學生的參與」、「學習動機的引 發與維持」、「目標導向的學習」、「合作」、「討論」、「降低分數的重要 性」等要素，是「自我調整歷程導向寫作教學」與「自我調整學習」
教學設計理論中不可或缺的環節（Corno & Randi, 1999; Harris &
Graham, 1999），我亦秉持上述原則，規劃與實施寫作教學活動。
為了培養學生自我調整學習的能力，以及創造有利寫作教、學的 環境，我於九十五學年度上學期初始，即結合「綜合活動」第一單元
「心中期望的班級」教學內涵與授課時間（康軒國民小學综合活動課 本第九冊，2005），引導學生建立班級常規，從學生說出的細項中，歸 納出「傾聽」、「分享」、「合作」、「責任」等四大類班級生活準則；此 外，也引導學生自己尋找學習夥伴（兩人或三人一組，因為本班學生 人數是奇數），建立小組討論時「互相尊重」與「認真完成任務」的小 組規約與執行方式（例如不做組員不喜歡的事、說話有禮貌、輪流發 言、在規定時間內完成任務、把手指放在唇邊，以提醒組員安靜等）。
另一方面，我設置班級書櫃，書櫃旁放置約一坪半面積的軟墊，
作為學習角，提供學生下課時閱讀與討論的空間。由於教室地板維持 得相當乾淨，小朋友也自願擦拭軟墊，因此許多學生都喜歡在學習角 活動，午休時也會輪流在軟墊上閱讀或休息。
為秉持研究倫理，我於學期初即向家長、學生說明我的研究旨趣，
在獲得家長同意後，我也向學生表明自己希望和學生一同學習，傾聽 學生的想法以改進教學。我要求學生於每次寫作教學活動結束後撰寫
「課後學習省思」；當學生觀察到，我在寫作教學課後撰寫「反省札 記」，以為我也在寫「課後學習省思」；我乘機向學生說明，老師不是 只 要 求 學 生 寫 課 後 學 習 省 思 ， 而 是 「 師 生 共 同 反 省 」（ 課 外 觀 2005-10-4）。
為了培養學生用字遣詞、造句、運用標點符號的能力與累積長期 記憶中「成語」的知識，我請自願協助成語教學的學生，每日抄一成 語、該成語的意涵，以及運用該成語的造句在黑板上，所有學生則在 每日的聯絡簿空格處，抄成語並且自行運用該成語造句，再由教師批 改，學生訂正。
每篇學生的作品批閱完畢之後，我鼓勵學生參考「老師的評語」、
「老師對其作品的修改」，以電腦文書處理軟體，再次編輯、修改自己 的文章，投稿校刊、班刊，與他人分享自己的學習成果。
貳、寫作教學的內涵與實施
在本研究中，「自我調整歷程導向寫作教學方案」的實施，主要是 與國語科教學相結合，其內涵可以分為下列四個部分來說明：
一、教學的內容
茲將「自我調整歷程導向寫作教學方案」中，所教導之「記敘文」
寫作相關認知與後設認知知識（陳述性與程序性知識），以表 5-2-1 顯 示之。
表 5-2-1 「自我調整歷程導向寫作教學方案」的教學內涵 語文
基本知識
寫作 認知策略
寫作 自我調整策略 1.摘取大意
自然段 意義段 課文大意 2.辨識文體
3.分辨課文大意與主旨 4.文章結構
如何分段 文章開端
文章發展（時間、
空間、總分結構）
文章結尾
5.修辭（類疊、譬喻、摹 寫、擬人、排比）
6.標點符號 7.形容詞與副詞 8.的得地的用法 9.認識修改符號
10.用字遣詞與美詞佳句 11. 與文章主題有 關的 經
驗
1. 訂 定 目 標 與 擬 訂 計 畫 策 略
2. 寫 出 想 法 與 不 斷 閱 讀 修 改策略 3. 小 組 討 論 閱
讀 檢 查 修 改 策略
1.自我教導語句的運用 確認問題的性質 集中注意力 訂定計畫
思考解決問題的方法 自我評量與修正 控制自己的情緒 給自己鼓勵 2.目標設定
題目要求的條件 文章長度 修辭
美詞佳句、成語 3.自我記錄
課後學習省思 寫作前計畫記錄表
給組員的建議記錄表 文章長度記錄表 寫作歷程檔案夾 4.自我評量
文章內容自我檢核表 寫作歷程自我檢核表 小組討論檢核表 5.自我獎勵
運用自我教導語句 實質的增強物 6.資源經營
蒐集資料 尋求協助 時間管理
（一）語文基本知識的教學內容
早期歷程導向寫作教學的研究結果，建議除了寫作策略的教學 外，也應教導陳述性知識（姜淑玲，1996；陳鳳如，1996，1999；葉 雪枝，1998；鄭博真，2003），而藉由分析學生放聲思考寫作的自我調 整歷程，亦發現文章品質較高的學生，過去從老師、父母、閱讀經驗 中，習得與寫作計畫有關的知識較豐富；為了開拓未具備相關知識的 學生之視野，同時擴充已具備相關知識的學生之知能，我在「寫作策 略」教學前與「寫作策略」教學過程中，結合國語科課文文章結構與 修辭教學的進度（配合本學年所選擇之翰林國民小學國語課本第九
冊，2005；翰林國民小學國語習作第九冊，2005；翰林國民小學國語 課本第十冊，2006）（參見表 5-2-2），加強學生的語文基本知識。
表 5-2-2 國語科課文（記敘文）文章結構、修辭教學的進度與寫作教 學作文題目對應表
課文名稱 文章結構 修辭教學 寫作教學作文題目
【第九冊】
1.小園丁的心情 倒敘（敘事）
摹寫
（摹況）
、類疊
、擬人 2.小雁媽媽 順敘（敘事） 譬喻
（明喻）
、擬人
（註：寫作策略教學前，先教導 大部分語文基本知識，之後再教 導寫作策略，並引導學生運用寫 作策略，針對作文題目實際寫 作。）
（一）
請 運 用 視 覺 、 聽 覺 的 摹 寫 技 巧，具體地寫出「下課時 間的校 園」。（約 300 字）（你可以加入其 他的修辭技巧。）（此文為回家作 業，之後初次教導小組討論閱讀檢 查修改策略，讓學生運用此策略修 改自己和組員的文章。）
（二）
1.題目：小雁與愛咪見面記。
2.說明：請以續寫方式，並根據下 列條件，按照事情發生的先後順 序加以敘述。
◎見面前，小雁們努力北返的情 形。（包含氣候的轉變，小雁的 生態。）
◎愛咪發現小雁北返的心情。（包 含從窗台上看到小雁，並打算為 小雁做些什麼事。）
◎小雁和愛咪見面的情形。
3.湖邊散步 順敘為主
（敘事寫景）
摹寫
5.美在顏色 總分總為主
（敘事狀物）
摹寫
7.人行道上 總分總為主
（敘事寫景）
譬喻、
類疊、
摹寫
（三）
1. 題目：「可愛的社區小公園」。
2. 說明：社區小公園是社區裡的居 民會去散步或遊戲的地方。請您 以「可愛的社區小公園」為題，
寫出一篇涵蓋下列條件的文章：
◎ 使用由近而遠的手法，描寫所看 到的景物。
◎ 運用摹寫技巧，描寫所看到的景 物。
◎ 描寫自己在小公園內進行的活 動。
◎ 寫下自己欣賞小公園後的感受 與想法。
※上述條件在文章 中出現 的順序 可以自行安排。
8.阿嬤與歌仔戲 順敘、插敘 類疊
課文名稱 文章結構 修辭教學 寫作教學作文題目 10.彩繪油紙傘 順敘
（敘事狀物）
排比、
摹寫 11.飯盒的故事 倒敘（敘事） 類疊、
摹寫 12.愛心傘 順敘（敘事） 引用
（四）
1. 題目：「我最想感謝的人」。
2. 說明：每一個人在成長的過程 中，無論是生活上還是課業學習 上，都曾經得到他人的幫助。請 您以「我最想感謝的人」為題，
寫出一篇涵蓋下列條件的文章：
◎請具體描述您最想感謝這個人 的原因。
◎請寫出您最想感謝的人對您的 影響，或是給您的啟示。
※上述條件在文章中出現的順序 可以自行安排。
【第十冊】
4.爸爸的寶貝 總分總、
插敘
（敘事狀物）
排比、
摹寫、
類疊
（五）
1. 題目：「我的寶貝」。
2. 說明：很多人都會珍藏一些物 品，因為這些物品對自己具有特 別的意義，所以把它們當作寶貝 一樣的愛惜。請您以「我的寶貝」
為題，寫出一篇涵蓋下列條件的 文章：
◎ 選擇一個你最珍愛的「寶貝」。
◎ 說明你最珍惜這個「寶貝」的原 因。
◎ 具體描述這個「寶貝」的外形、
特色。
◎ 詳細說明這個「寶貝」背後的回 憶。
※上述條件在文章中出現的順序 可以自行安排。
「摘取大意」雖為閱讀摘要策略，但是為了讓學生更有效的掌握 課文結構，模仿課文結構寫作（陳鳳如，1999），並且在扮演讀者，閱 讀評估自己和同學的文章時，能從「內容結構是否符合題旨」的標準 來修改文章（而非僅止於標點符號、錯別字等表層的修改），有必要在 寫作教學時，教導學生摘取課文大意的能力。
若要寫出符合題意的文章，學生必須在寫作前先分析題意，然後 決定寫作的主旨（作者所欲傳達的中心思想、寫作的目的）（陳正治，
1996）。為了培養學生寫作時決定主旨的能力，課文閱讀教學時，也必 須引導學生掌握主旨，並且了解「主旨」與「課文大意」的差別。
由於本研究以教導學生撰寫「記敘文」為目標，因此需要讓學生 表 5-2-2 國語科課文（記敘文）文章結構、修辭教學的進度與寫作教學
作文題目對應表（續）
區辨「記敘文」的文體特性（參見附錄十三），掌握「記敘文」寫作適 用之文章結構類型（參見附錄十四）、文章開端與結尾的方式（配合課 文教學）、分段的原則（參見附錄十八），以及「記敘文」寫作時常用 之修辭技巧（參見附錄十五）（杜淑貞，2001；陳正治，1996）。這些 知能都與寫作計畫（寫作前的計畫與轉譯時當下的計畫）有密不可分 的關係（Harris & Graham, 1999）。
藉由分析學生放聲思考寫作的文章，與全班學生的作文，可以發 現學生運用標點符號時，常有寫錯標點符號（例如中文直式寫作時，
上引號寫成「「」，或是運用刪節號時「點了太多點」）、標點符號運用 不當（例如該使用句號時，卻使用逗號），以及無法運用多種標點符號 的問題（例如不能善用冒號、分號、破折號、刪節號，或是有效運用 驚嘆號與問號表達語氣、情感）。因此我特別在週三晨光時間（早上八 點至八點四十分，沒有校務、級務需處理時），指導學生認識與運用標 點符號。
另一方面，藉由分析學生放聲思考寫作的文章、全班學生的作文、
平日所撰寫的課後學習省思，亦可以發現學生在運用「的」、「得」兩 字時的困惑；為了使學生能正確區辨這兩個字的使用時機，降低別字 出現的機率，我先教導學生認識「名詞」、「動詞」、「形容詞」、「副詞」
的特性，再教導學生如何適當的選用「的」、「得」、「地」（語法與修辭 聯編組，1998）（參見附錄十六）。不過，由於教育部國語辭典上對於
「地」字的解釋，與「的」字的用法相通，因此我在批閱造句及作文 時，當學生將「地」寫成「的」時，並不算別字。
為了使學生能有效的修改自己的（或組員的）文章，並且理解老 師對其文章的修改意涵，我也引導學生認識與應用常見的「修改符號」
（參見附錄十七），修改自己與同儕的造句、作文。
為了提升學生用字遣詞的能力，除了每週五天的成語造句外，我 亦在國語課課文「識字」教學時，鼓勵學生查字典，蒐集與課文生字 相關的美詞佳句或成語；除了在課堂上鼓勵學生發表外，亦鼓勵學生 將所學記錄在「美詞佳句簿」上，以作為擬定寫作計畫、寫草稿或修 改文章時，可參考之資料來源；更重要的是，使學生能運用所學。
為了充實學生的寫作相關經驗，增加寫作題材，我在寫作教學前，
會請學生先回憶與作文題目相關的生活經驗，或是協助學生建構相關 經驗。例如，播放與作文題目有關的影片（作文題目：小雁與愛咪見 面記）、實地帶領學生去社區小公園遊玩（作文題目：可愛的社區小公 園）。另一方面，請學生攜帶自己的「寶貝」來學校，除了可以與同學 分享自己難忘的回憶，並且在寫作的過程中，藉由觀察實物，增加寫 作的靈感外，老師與組員因為親眼欣賞到他（她）的「寶貝」，就能提 供更明確、適當的寫作建議（作文題目：我的寶貝）。
（二）寫作認知策略與寫作自我調整策略的教學內容
本研究中，我根據中文「記敘文」寫作的原則，並參考 Harris 和 Graham（1999）書中的建議，規劃適用於中文「記敘文」寫作之認知 策略與自我調整策略。
1.自我教導策略的教學
在寫作自我調整策略中，最先介紹的是「自我教導」策略，由教 師先說明自我教導策略的意義與功用，再示範如何運用自我教導語 句，指引自己解決問題。
自我教導策略的教學旨在引導學生發展屬於自己的、實用的自我 教導語句，而非由教師「灌輸」學生、要求學生背誦（Harris & Graham, 1999）。為了讓學生實際運用自我教導策略解決問題，我先將自我教導 策略的運用與寫作業（寫生字練習簿、查生字）、寫課後學習省思，摘 取課文大意的教學相結合，以發揮相輔相成的功效（參見附錄十二之 一、附錄十二之二）。之後，再引導學生運用自我教導策略寫作。
2.「寫作前計畫階段」的寫作策略：「訂定目標與擬訂計畫」策略 此策略包含下列六個「反覆循環」步驟：
（1）確認寫作任務的性質與要求：包含釐清題意、了解題目的相 關要求、決定文體與寫作主旨。
（2）尋找可以參考的資料：包含回憶、實物（實地）觀察，以及
參考美詞佳句簿、課本範文及其他工具書等資料。
（3）訂定寫作目標：藉由腦力激盪，想出符合題旨的文章內容、
寫作主旨、文章結構、預計分成幾個段落、可能可以運用的修辭類型 與美詞佳句、預計寫作的字數以及時間控制等其它的目標。
（4）擬定寫作計畫：包含將「內容目標」、「題目條件」組織成大 綱，與預計如何達成其它目標的初步規劃。
（5）閱讀檢查、自我評估寫作計畫與之前所訂的目標、題目要求 是否符合。
（6）決定是否要修改寫作計畫。
實際教學時，我除了教導學生上述六個步驟外，亦鼓勵學生考量
「讀者的想法」（組員的意見與看法、期待看到何種類型的文章等）、
「尋求協助（資源經營）」（美詞佳句簿、工具書、組員以及老師），並 且「運用自我教導語句」引導自己寫作。
我亦提供「寫作前－訂定目標與擬定計畫策略記錄表」（包含記錄 所使用的自我教導語句），以及「寫作計畫」與「擬定計畫歷程」自我 檢核表（參見附錄十九），指引學生運用此寫作策略進行寫作前的計 畫。我也提醒學生，除了在擬訂計畫後，利用自我檢核表，評量自己 的表現外，也可以在擬訂計畫前，先將自我檢核表略讀一遍，做為自 我提醒之用。
在此必須說明的是，我根據 Harris 和 Graham（1999）的建議，一 開始先由教師預先擬定寫作目標，學生勾選（參見表 5-2-3），之後再 由師生共同擬定目標；等到學生掌握擬定目標的技巧後，才讓學生自 行擬定目標（參見附錄十九），因此每次上課時，「寫作前－訂定目標 與擬定計畫策略記錄表」的內涵不盡相同。此外，由於學生具有個別 差異，我並不強迫全班學生擬訂相同的目標，但是「限制式寫作－引 導式作文」題目中的條件，一定必須放入寫作目標，而且學生必須據 此思索如何擬定寫作大綱；此外，我也要求學生將「預計撰寫的文章 長度」、「可能可以運用的修辭類型」、「美詞佳句」，納入寫作前計畫階 段必須預先設定的目標範疇（參見附錄十九）。
表 5-2-3 第一次教導「訂定目標與擬訂計畫」策略時，記錄表中「寫 作目標」的內涵
一、 □ 寫出一篇名為「小雁與愛咪見面記」的故事。
二、 □ 依照「順敘」的時間結構來寫。
三、 □ 文章的內容，依照順序，包含「見面前，小雁努力北返的情形」、
「愛咪發現小雁北返的心情」、「小雁與愛咪見面的情形」。 四、 □ 分段。我的這篇文章預計要分成 段（至少三段）。 五、 □ 字數。我的這篇文章預計要寫 字（至少 300 字）。 六、 修辭（至少選 2 項）
□摹狀 □摹色 □摹聲 □譬喻 □擬人 □類疊
七、 可以運用的成語：
八、 □ 在一節課內（40 分鐘內）擬好寫作計畫。
九、 □ 在二節課內（80 分鐘內）寫完這篇作文。
十、 □ 其他
在學生訂定目標之前，我會先發「文章長度自我記錄表」（參見附 錄二十），讓學生參考之前所寫的總字數（包含標點符號），思索這次 寫作預計達成的字數目標。此舉的目的在藉由目標設定、自我記錄，
提升學生的寫作動機，鼓勵學生盡量表達想法、具體描寫事物。
然而當學生前一篇文章的長度達到一定的標準時（超越 700 字），
我會和學生討論，這次訂定目標時，可以將「時間控制」納入必須考 量的目標範疇，期望學生能以較快的速度，寫出一篇具有品質的文章。
每次教導此策略時，我會先引導學生釐清題意、擬定目標，再示 範如何運用此策略與自我教導語句，擬定寫作計畫（參見附錄二十 一）；之後，預留時間讓學生在課堂上針對作文題目的要求，自己訂定 目標與擬定計畫。其間，小組成員可以坐在一起，相互討論與提供建 議，我則走動行間，給學生必要的協助。待學生交回記錄表與自我檢 核表後，我會逐一閱讀學生的寫作目標與計畫，視需要另找時間召開 協助者會議，指導個別學生修正寫作計畫。
3.「轉譯階段（寫草稿）」的寫作策略：「寫出想法與不斷閱讀、
修改」策略
此策略包含下列五個「反覆循環」的步驟：
（1）參考寫作計畫：包含再次釐清題意、參考寫作計畫與相關資 料。
（2）寫出想法。
（3）加入新構想。
（4）閱讀檢查、自我評量已經寫完的字句、標點符號、分段、文 章開端、結尾的適切性，以及文章內容是否符合作文題目要 求、當初擬定的寫作計畫。
（5）修改：鼓勵學生利用修改符號，增加字詞、刪除字詞、替換 字詞，或是重新安排字詞順序，使文章更通順；或是增修文句，
使文章內容前後連貫、符合題意、有適切的結尾。當然也包含 錯別字、標點符號的修改。
由於此策略旨在鼓勵學生依據作文題目的要求，並且參考寫作計 畫，盡力寫完草稿，因此此階段對於錯別字的修改，要求不高。
實際教學時，除了教導學生上述五個「反覆循環」的步驟外，我 亦鼓勵學生考量「讀者的想法」（組員的意見與看法、期待看到何種類 型的文章等）、「尋求協助」（組員、工具書以及老師）、「注意時間的控 制」，並且「運用自我教導語句」引導自己寫草稿。我也教導學生，可 以告訴自己「把握時間寫完草稿以後，就可以去學習角閱讀課外讀 物」，做為自我獎勵的一種方式。
我亦提供「寫草稿歷程」自我檢核表（包含記錄所使用的自我教 導語句）與「文章內容」自我檢核表（參見附錄二十二），指引學生運 用此寫作策略寫草稿。我也提醒學生，除了在寫完草稿後，利用「寫 草稿歷程」與「文章內容」自我檢核表，評估自己的表現外，也可以 在寫草稿前，先將自我檢核表略讀一遍，做為自我提醒之用。
每次教導此策略時，我會先引導學生再次釐清題意，並示範如何 運用此策略與自我教導語句寫草稿（參見附錄二十三）；之後，盡量預 留時間讓學生在課堂上寫完草稿。其間，小組成員可以坐在一起，提
供彼此建議，我則走動行間，給予學生必要的協助。待學生交回草稿 與檢核表後，我會逐一概讀學生的草稿，視需要另找時間，請學生將 未完成的草稿寫完。
在教導此策略時，一開始因為教學時間有限，所以我只示範寫第 一段草稿的歷程。但是後來發現，學生的文章結尾缺乏首尾連貫、呼 應題旨、傳達情意的能力，於是我再加入末段的放聲思考寫作示範（參 見附錄二十三）。
4.「全文轉譯後檢視階段」的寫作策略：「小組討論閱讀檢查修改」
策略
此策略包含下列七個步驟：
（1）兩或三人一組，清楚的朗讀自己的文章（草稿）給組員聽，
同時發覺自己的文章中需要修改的地方。
（2）仔細地聆聽作者（組員）朗讀他/她所寫的文章，掌握文章 內容大意、段落大意。
（3）仔細閱讀、理解組員的文章，找出自己最欣賞的部份，寫在 建議表上。
（4）從組員的文章中，找出應該修改之處，先將文章裡「需要改 進」的地方，用「（ ）」標明，並在右邊打上「？」的記號，
接著再將建議「具體的」寫在建議表上。
（5）清楚、有禮貌的向組員說明自己的建議，和組員討論。
（6）根據小組討論的結果，參考組員的建議表，再次修改自己的 文章。
（7）運用記錄表、檢核表，自我記錄（作文修改前後的字數、實 施策略過程中所運用的自我教導語句、小組遭遇到的困難與 解決問題的方法）與自我評量（實踐此策略過程中自己的表 現、小組的表現）。
實際教學時，除了教導學生上述七個步驟，還需介紹「作文評分 的規準」（表 5-2-4）與「文章中可能需要修改之處與修改方式」（表 5-2-5），使學生明白「何謂一篇好文章」，學生也才知道修改文章時該
從何處著手。
表 5-2-4 作文評分的規準
(一)立意取材：能依據題目及主旨選取適當之材料，並能進一步 闡述說明，以凸顯文章之主旨。
(二)結構組織：文章結構完整，段落分明，內容前後連貫，並能 運用適當之連接詞聯貫全文。
(三)遣詞造句：能精確使用語詞，並有效運用各種句型，使文句 流暢。
(四)錯別字、格式及標點符號：幾乎沒有錯別字及格式、標點符 號運用上之錯誤。
資料來源：出自教育部（2005：3）。
表 5-2-5 文章中可能需要修改之處與修改方式
（一）標點符號：增加、刪除、替換。
（二）格 式：分段換行或空格的方式。
（三）字詞語句：修改錯別字、用注音符號寫的字、簡體字，
增加字詞、刪除字詞、替換字詞、調換字詞順序，
改寫句子但是不改變原本的意思。
（四）修 辭：形容詞、副詞、成語的運用，修辭技巧的運用。
（五）思想內容：增加內容，或改變文句原本的意思，使內容更合宜。
（六）組織結構：分段不當的修改；文章開端、發展、結尾的修改；
內容前後不連貫的修改。
資料來源：修改自鄭博真（2003：18-20）。
除此之外，我鼓勵學生在意見不同時「向老師尋求協助」，也提醒 學生，如果覺得組員的建議對自己沒有幫助，可以不採納組員的建議。
為了避免小組討論缺乏效率，我也要求學生「注意時間的控制」，並且
「運用自我教導語句」引導自己實踐策略。
我亦提供「小組討論閱讀檢查修改策略」自我記錄表、自我檢核 表、給組員的建議記錄表（參見附錄二十四），以及小組討論檢核表（參 見附錄二十五），指引學生運用此寫作策略檢查與修改文章、記錄修改
後的文章長度。我也提醒學生，除了在修改文章後，利用上述檢核表，
評估自己的表現外，也可以在實施策略前，先將自我檢核表、小組討 論檢核表略讀一遍，做為自我提醒之用。
在第一次、第二次教導此策略時，我請學生和我配合，示範此策 略的實施步驟與方式；第三次教導此策略時，雖然省略實施步驟的示 範（依學生反應而做的決定），但是指出學生上次修改自己與組員文章 時疏漏之處，並請學生發表小組討論時遭遇到的困難，由全班共同思 索解決之道。此外，從第三次教導此策略開始，我特別強調文章內容 連貫性與結尾的修改，引導學生從表層的修改，進展至高層次的修改，
提高文章的品質。
二、教學方法與教學流程
寫作教學活動進行時，我主要運用下列五種教學方法：（一）由教 師發問，引導學生思考與回答問題，喚醒與歸納學生的寫作與學習寫 作的經驗；（二）以講述教學法介紹各種概念，例如說明文章結構、寫 作策略、作文評量的標準等；（三）由教師或學生提供認知示範（包含 自我調整寫作歷程、寫作策略的實施、學生所寫之寫作計畫與草稿優 點、待改進之處的提示等）；（四）小組討論，在擬定寫作計畫時給彼 此建議，寫草稿時相互支持，以及同儕相互教導、提醒與修改草稿；（五）
協助者會議：由老師視學生需求，提供個別的指導或小組的協助。前 三項以班級教學的方式進行（參見附錄十一寫作教學活動設計）。 另一方面，寫作策略的教學流程主要參考 Harris 和 Graham（1999）
的建議，將「SRSD 六個基本的教學階段」，稍做改變，包含：說明本 次寫作任務（學習任務）、討論與發展背景知識、示範、記憶、教師支 持與學生實作表現（包含小組討論）等幾個階段。實際教學時會依據 該節課的教學內容，將教學階段稍做重組與調整（參見附錄十一）。
值得一提的是，由於「記憶」階段主要是針對有學習障礙或記憶 障礙的學生所設計（Graham et al., 1998: 24），在考量本班有學習障礙 兒童的情況下，我雖然保留此階段，但是實際教學時並不強迫學生背
誦策略的名稱與策略的實施方式（也沒有設計「記憶術」），而是在老 師的引導下，請學生說出各寫作策略與其實施的步驟，希望藉由多次 的練習，學生自然而然的內化所學。
除此之外，各種教材、寫作策略與實施步驟提示卡、自我教導語 句提示卡、各式記錄表與檢核表、學生所寫之計畫與草稿的投影片等，
亦是寫作教學進行時，不可或缺的教學資源（參見附錄十一）。課前備 妥教具，不但可以節省上課的時間，也提供學生較多的視覺刺激，促 進聽覺的理解（教札 2005-9-26）。
在教學的過程中，寫作認知策略與寫作自我調整策略的教學，並 非截然劃分，因為學生除了必須認識該寫作認知策略的名稱與實施步 驟外，還必須知道何時與如何運用該策略。因此我在教導寫作認知策 略時，雖然先介紹此策略的名稱與實施方式，但是卻必須示範如何運 用此策略完成寫作任務之完整的「自我調整寫作歷程」（參見附錄二十 一）。此外，為了避免教師「獨角戲」的認知示範，淪為講述教學，使 學生失去參與感而分心（教札 2005-10-21），在認知示範的過程中，我 雖然會參考事先擬好的放聲思考手稿，但是也同時保留彈性，藉由提 問，邀請全班學生發表意見，共同創作（擬定大綱或數段草稿）（參見 附錄二十三）。
我發覺，每個寫作策略教學後，必須密集練習兩次以上，到了第 三次，學生才能駕輕就熟（當然有些學生還需要更多的練習與協助）
（教札 2005-12-29）；但是經過一段時間沒有練習，學生又會遺忘（教 觀 V2006-3-16），因此教師的認知示範與協助雖然會隨著教學次數的增 加而漸次撤離，但是仍需隨時評估學生當下的反應，視需要不斷提醒 寫作策略的內涵或示範實施的方式。
三、教學時間的安排
本研究中，寫作教學是配合國語教科書中的課文文體、文章結構、
修辭技巧、生字語詞與統整活動作文指導的進度實施。因此，教學活 動主要利用國語課（包含閱讀課時間）、彈性授課時數與週三晨光時間
（標點符號的教學、記敘文適用的文章開端與結尾方式）、午休（沒有 午睡習慣的學生，會在午休時寫作文或討論）的時間進行，必要時結 合綜合活動、藝術與人文（美勞課）、體育課的教學活動時間，進行課 程統整教學（例如撰寫「可愛的社區小公園」一文時，我利用一節體 育課時間帶領小朋友至社區小公園遊玩、蒐集寫作的素材，同時在藝 術與人文教學時間，先教導水彩畫的基本技巧，再帶領小朋友至社區 小公園畫水彩畫，增加寫作時運用「摹寫（摹況）」修辭的能力）。
當學生不能在規定時間內擬定寫作計畫、寫完作文，或是擬定的 計畫需要修正時，就由學生利用當天的下課時間自行完成寫作任務，
或之後由教師再找時間（閱讀課或午休時間），指導個別或小組學生，
完成寫作任務。
雖然寫作教學初始，課文摘要、文體、文章結構與修辭的教學會 佔用不少國語教學與彈性教學時間，然而，此階段的教學，加強學生 的語文基本知能，使得之後國語科課文教學的時間，得以縮短。
寫作策略教學初始，由於教師必須引導全班學生運用寫作策略寫 作，並且示範自我調整寫作歷程，因此較費時間，班級教學時間較長；
然而當學生逐漸熟練寫作策略以後，全班教學的時間就可縮短，課堂 上個別化教學的時間就相對增加，學生完成任務的速度也會逐漸加 快，而且不需再找時間進行補救教學。
為了預留足夠的時間，讓學生討論與完成每項寫作任務（寫作前 的計畫、寫草稿、寫完草稿後的修改），寫作教學是以每週實施一個寫 作認知策略的方式進行。也就是說，針對一個作文題目，共需三週的 時間，學生才能正式寫完一篇作文。
四、作文的評量
在寫作教學研究中，作文評量的目的是「給予學生適當的文字回 饋，使學生知道如何改進作文品質」，因此我詳細批閱每位學生「小組 討論閱讀檢查修改」後的每篇作文，針對其在「內容取材（符合題旨、
豐富有變化）」、「遣詞造句（文句流暢、描寫具體生動、語詞多變化）」、
「組織結構（分段適宜、前後連貫、結構完整）」、「字、標點符號的運 用」等四個向度上的表現，給予具體明確的評語、建議，再加上鼓勵 的話語（例如「加油！再接再厲」、「做得不錯，真好啊！」、「表現優 秀，好極了！」、「真是傑作，了不起」等），但是不給予分數。
每篇作文評閱完畢，我會將所有學生的作品分次張貼在教室佈置
「我的作品」園地，使學生有機會欣賞除了自己組員之外，其他同學 的作品。更重要的是，請組員再次閱讀彼此的文章，分析老師的修改 與自己當初和組員討論的結果有何差異。我也同時請學生利用下課時 間、午休或閱讀課時間，訂正作文中的錯別字，或是在老師的指導下，
修改文章內容。
另一方面，我從學期初就開始指導學生蒐集、整理寫作教學過程 中所有的講義、學習單、範文、學習省思，以及每篇作文的寫作計畫、
草稿與完稿（張麗麗，2002；Harris & Graham, 1999），並且結合藝術 與人文（美勞課）的授課時間，指導學生設計檔案夾的封面、目錄，
希望進行檔案評量。
然而，實際實施的結果發現，儘管我事先教導學生如何選購便宜 又適用的檔案夾，但是學生自行準備的檔案夾類型各不相同；有些學 生直接利用家中既有的檔案夾，可供存放資料的頁數不足，使得許多 資料必須擠放至同一活頁中，有的學生則是需要老師提供檔案夾。此 外，學生蒐集、整理資料的能力有限，而且一些學生在將檔案資料帶 回家後，資料會遭年幼弟妹破壞或遺失（課外觀札 2005-12-24）。有感 於影響檔案評量的「無關學生寫作能力、努力」因素太多，而且為了 避免檔案評量教學的時間佔用其他學科學習的時間，權衡之下，我決 定暫緩實施檔案評量，但是仍引導學生盡可能的整理自己的作文檔案 夾，記錄自己學習寫作的歷程與進展，並且公開展示之，指導學生相 互觀摩。
茲以表 5-2-6，呈現「自我調整歷程導向寫作教學方案」的實施概 況（為附錄十一之摘要，不含週三晨光時間的教學，與指導學生整理 作文檔案夾的美勞課時間）：
表 5-2-6 「自我調整歷程導向寫作教學方案」的實施概況
週次 日期 單元名稱 教學內容紀要 時間
9/5 認 識 寫 作 教 學 活動，培養積極 的 寫 作 與 學 習 寫作態度。
1. 引導學生思考寫作的重要性。
2. 了解學生過去（中年級）上作文課的 情形。
3. 介 紹 寫 作 教 學 活 動 的 目 的 與 實 施 方 式。
40 分
9/5 「 自 我 教 導 策 略」的運用 1。
1. 協助學生認識「自我教導策略」。 2. 協助學生發展自己的自我教導語句。
20 分
9/6 「 課 後 學 習 省 思」的教學。
1. 說明「課後學習省思」的意義與方法。
2. 指導學生運用「自我教導策略」，完成 課後學習省思。
40 分 二
9/7 運 用 閱 讀 策 略 與 自 我 教 導 策 略，摘要、敘寫 課文大意。
1. 協助學生了解「課文大意」的意義、「好 的課文大意」的原則、摘取「自然段」、
「意義段」、「課文」大意的方法。
2. 示範如何運用「自我教導語句」，摘取 第一課課文大意。
80 分
9/12 運 用 閱 讀 策 略 與 自 我 教 導 策 略，摘要、敘寫 課文大意。
1. 引導學生說出摘取課文大意的方法。
2. 教師以自我教導語句示範摘取大意的 過程，引導學生寫出課文大意。
80 分 三
9/13 辨識文體~散文 1. 介紹國語課本中常見的文體類型。
2. 解釋記敘文、說明文、議論文文體的 特性。
3. 引導學生分辨範文的文體。
40 分
9/19 辨識文章結構~
應 用 時 間 的 結 構法
1. 引導學生了解文章結構的意義。
2. 說明「順敘法」、「倒敘法」的時間結 構形式與敘寫時需注意的事項。
3. 請學生分辨範文的時間結構形式。
40 分 四
9/22 修辭練習 1~
認識修辭、類疊 修辭
1. 引導學生思考「修辭」的意義與功能。
2. 介紹類疊修辭的意義與種類。
3. 學生練習辨別與應用類疊修辭。
40 分
9/26 分辨課文大意
、課文主旨
1. 引導學生思考大意、主旨的意義。
2. 引導學生說出課文主旨、單元主旨。
40 分 五
9/27 修辭練習 2~
認 識 譬 喻 （ 明 喻）修辭
1. 複習「修辭」的意義與「類疊」修辭 的種類。
2. 說明「譬喻」修辭的意義、「明喻」修 辭的意義與基本結構。
3. 學生練習辨別與應用明喻修辭。
40 分
六 10/3 辨識形容詞、
副詞
1. 複習「名詞」、「動詞」的概念。
2. 討論「形容詞」、「副詞」的功能與類 型。
3. 請學生比較「形容詞」、「副詞」使用 上的差異。
4. 請學生運用「形容詞」、「副詞」擴寫 句子、造句。
40 分
10/4 辨 識 「 的 」、
「得」、「地」
的使用方式
1. 複習「形容詞」、「副詞」的概念。
2. 說明「的」、「得」、「地」的屬性與使 用方式。
3. 學生練習應用「的」、「得」、「地」。
4. 說明「的」、「地」可以通用的原因。
40 分 六
10/6 修辭練習 3~
認識摹況修辭
1. 引導學生認識「摹況」修辭的意義與 類型，賞析其趣味與美感。
2. 學生運用「摹況」修辭，完成短語。
3. 課後作業：
運用摹況修辭撰寫兩篇文章（可加入 其他修辭技巧）。
40 分
七 10/12 小 組 討 論 閱 讀 檢查修改策略 1
1. 引導學生思考「閱讀檢查」、「修改」
在寫作歷程中的重要性。
2. 教師說明並引導學生示範「小組討論 閱讀檢查修改策略」的實施方式。
3. 請學生記憶策略名稱與實施的方式 4. 學生執行此策略，修改「下課時間的
校園」之草稿。
120 分
︵ 含午 休與 下課 時間
︶ 10/19 認識修改符號 1. 舉例說明常用修改符號。
2. 請學生運用修改符號修改範文。
3. 小組討論，找出範文中需要修改，但 是自己忽略的地方，再進行全班討論。
40 分 八
10/20 認識分段 1 1. 引導學生思考文章「為何要分段」、「如 何分段」。
2. 說明、示範「分段的原則」。
3. 請學生運用分段符號，為範文作適當 的分段。
4. 小組討論，找出文章中該分段，但是 自己忽略的地方，再進行全班討論。
40 分
九 10/27 認識分段 2 1. 引導學生思考「分段的原則」。
2. 呈現學生作品（原稿）投影片，請學 生練習分段，並說明理由。
40 分
十 第一次期中考試 十一 11/10 訂 定 目 標 與 擬
定計畫策略 1
1. 引導學生思考在開始寫作之前，分析 題目、訂定目標、擬定計畫的重要性。
2. 引導學生釐清寫作任務（小雁與愛咪 見面記）的性質與要求。
3. ＊由教師預先擬定目標項目，再由學 生從中挑選，設定自己的目標。
4. 教師示範如何運用腦力激盪法，依據 目標，擬定寫作計畫。
5. 教師示範如何運用「寫作計畫」自我 檢核表、「擬定計畫歷程」自我檢核 表，自我評量。
6. 學生說出此策略的實施步驟。
7. 學生執行此策略，完成寫作計畫。
120 分
︵ 含午 休與 下課 時間
︶
表 5-2-6 「自我調整歷程導向寫作教學方案」的實施概況（續）
十二 運動會排練
十三 11/24 寫 出 想 法 與 不 斷閱讀、修改策 略 1
1. 複習訂定目標與擬定計畫策略。
2. 引導學生釐清作文題目（小雁與愛咪 見面記）的意涵與相關要求。
3. 引導學生思考寫草稿的步驟。
4. 教師以學生所寫的大綱為依據，運用 腦力激盪（邀請學生參與創作）與放 聲思考的方式，示範如何根據寫作計 畫，寫出第一段文章的歷程。
5. 教 師 示 範 如 何 運 用 「 文 章 內 容 檢 核 表」、「寫作歷程自我檢核表」，進行自 我評量。
6. 學生執行此策略，寫完草稿。
130 分 含午 ︵ 休與 下課 時間 ︶
十四 12/1 小 組 討 論 閱 讀 檢查修改策略 2
1. ＊引導學生思考：寫作的歷程、「修改」
可能發生的時機、「閱讀檢查」與修改 的關係、一篇「好」文章的特質，與 一篇文章裡可能可以「修改」的範圍。
2. ＊教師以學生的草稿為範文，運用放 聲思考（邀請全班學生提供意見）的 方式，示範「小組討論閱讀檢查修改 策略」的實施步驟。（假設老師與學生 甲為學習夥伴）
3. 各組學生執行此策略，修改「小雁與 愛咪見面記」之草稿。
110 分
︵ 含午 休與 下課 時間
︶
十五 12/8 訂定目標與 擬定計畫策略 2
1. 引導學生釐清題意（可愛的社區小公 園）。
2. ＊討論如何「儲備寫作材料」。 3. ＊引導學生觀察、感受小公園週遭的
景色，儲備寫作靈感。
4. 說明、示範訂定目標與擬定寫作計畫 策略。
＊（配合自我教導語句、鼓勵學生發 揮創造力、強調開端與結尾的寫法。）
5. 學生熟記此策略的程序。
6. 學生執行此策略，完成寫作計畫。
180 分
︵ 結合 一節 體育 課與 一節 綜合 活動 時間
，含 下課 時間
︶ 十六 12/15 寫 出 想 法 與 不
斷閱讀、修改策 略 2
1. 引導學生說出「訂定目標與擬定計畫 策略」的內涵。
2. 引導學生釐清作文題目（可愛的社區 小公園）的意涵。
3. 引導學生思考寫草稿的歷程。
4. 教師示範如何根據寫作計畫，寫出第 一段文章的歷程。＊（強調文章開端 與結尾的寫法）。
5. 教師示範如何運用檢核表，進行自我 評量。
6. 學生執行此策略，寫完草稿。
150 分
︵ 含午 休與 下課 時間
︶
表 5-2-6 「自我調整歷程導向寫作教學方案」的實施概況（續）
