長久以來，在現代性機械典範的思潮下，學科一直是大學課程的重要核心，
學科內容通常以原子化、客觀化、簡單化與封閉性的方式被傳送，這些去脈絡化 的學科內容不只使學習經驗變得片段化，與學生生活產生疏離，同時也導致學生 產生了簡單化的迷失概念，甚至使學習經驗變得僵化。然而，後現代科學則指出
脈絡關係的重要性，脫離了複雜的整體，任何部分都無法被充份的理解。因此，
在有機典範的後現代課程中，我們應試圖去使學科內容產生許多連結，產生脈絡 化的意義。在有機典範的課程中，有意義的脈絡至少包括下列的連結：
1.學生主體與學科內容之間的連結。
2.不同學科之間及其與真實情境之間的連結 3.學科內容與社會之間的連結
以「強調學科的相通性與連結性」來說， Popper 就不認為科學與藝術有什 麼絕對的相斥性。他認為科學家與藝術家都靠創造性的想像力，並通過批判性的 控制以尋求其瞭解（Magee,1979）。Magee 曾對此加以詮釋，以為按照 Popper 的 想法，科學的文化/藝術的文化，或是理性的/非理性的這種二分法是錯誤的，因 為、二者都在批判的控制下運用創造性的想像力來擴展我們對於人類經驗的瞭 解，因此都用了非理性的能力與理性的能力；二者皆追求真理，過程中也都運用 了直覺。而Polanyi（1962）則以為，「文學家與科學家之間在本質上不應有別，
科學的發現需靠直覺的飛躍，猜度與想像力，在群求知式的過程中『個人』都是 直接參與的，意即個人的情感是不能排除的，他曾說：『音樂是感性的數學』。」
（金耀基，1983:36）。因此，「人文與科學之間有其相通點，就是創造力、想像 力、直覺感受，但這種純『內觀』的認知過程中並不是認知過程的全部。科學的 研究更要靠『外觀』的，脫於人之感性之外的認知過程（觀察、實驗、邏輯的推 論）的控制」（金耀基，1983）。依照 Bickhard 的互動論，不論是任何的學科領 域都可以是理性的。只要該學科鼓勵「變異」與「選擇」的思考過程與精神。因 此，就Popper 及 Bickhard 等學者的看法而言，學科領域雖然不同，但其部分精 神卻可以相通的（汪慧瑜，1995）。
C. Kerr 在 1963 年出版的「大學的功用」(The Uses of the University)一書中 提出「知識之城」（the city of the intellectual），強調大學已從小規模的「村莊」
（village）走向「多樣活動且彼此相互依存而繁忙」的「工業城」－－一群為知 識和科技產業成長而辛勤努力的知識工人的組合。在此「城市」中，它強調的是
「秩序、確定與成長」。然而事隔不到四十年，Kerr 卻提出：「人類的未來是一個 不可測的『狐狸』時代，人們將面臨更多的不確定、更多的制衡及不想要的發展 結果」(Kerr，2001)。面對不確定的時代，知識的快速增長，大學傳統學科已無 法解決當代各種問題。Jacobs（1989）即認為因知識的快速增長，我們更需要跨
科際制度的實施。因為許多新的學科已不一定是舊學科的歸納或演化，而可能是 一種突發的迸生（emergent），諸如資訊科技、奈米科技、AIDS、SARS 的防治 都是新興議題，傳統有限的學科時間，不可能納入所有的知識（Jacobs，1989）。
而美國教育學者E. Boyer(1987)提出大學的四大功能－－發現（discovery）、
教學、應用（application）和統整（integration）。最後一項，Boyer 特別強調「統 整」功能，則是大學面對新經濟、新科技所發展出的新角色。大學必須跨越狹隘 的學科本位，而強調不同學科間的整合，這已成為大學新的功能。由於過去大學 學術的發展愈來愈走向專精化，所謂「探究的學術」（scholarship of discovery）
基本上是建立在嚴密的學科本位知識之建構上。學術間的溝通與跨越是相當困難 的事，此一學術文化中似乎缺少「相互依存」(interdependency)的機制。研究的 過程雖類似「修道」的精神，然而研究工作若要能突破現有知識系統的框架，並 具創意，那麼將它放置於更大的背景或脈絡中，它更能顯示其意義與價值。此外，
E. Boyer 也說：「對於研究工作來講，真正重要的是知識之間的本質聯繫。遺傳 學家和諾貝爾獎得主芭芭拉•麥克林托克的研究工作清楚地表明：萬事相通。她 認為根本沒有方法在不同的事物之間畫一條線把它們隔離開。她的研究完全建立 在不同變量相互依存的基礎上」（Boyer，1987）。
自從新經濟、新科技如火如荼發展以來，研究工作似乎已看出過去所認定的
「細分」知識，必須重新檢核它的價值。反而一種新型且具創造性的知識已開始 出現。人類學家C. Geertz 稱為「模糊類型」(blurred genres)的知識。因為此一類 型知識提供了學科本位跨越「疆界」整合知識的可能和機會。哈佛大學教授 K.
Fischer 也提出知識創新是建立在知識橫向間的「網狀」(Web-like)聯結關係，而 不是一種「階梯狀」(ladder-like)累積。當今知識的創造與發現，已朝向是一「蕃 薯藤」的橫向發展，而不是一種「樹狀」的線性發展。因此在知識本質的論述中，
分化太精的知識可能會造成「沒有受教育的專家」。而在面對學術市場競爭的壓 力下，知識的統整愈形重要。今日在大學中，也越來越多不同校院教授組成研究 團隊，所謂「整合型的研究計畫」更是此一需求的反映。在課程上，通識課程的 發展，以及教學上採協同教學的精神，都可看出大學今後的發展，必須著重知識 之間、知識與生活、教師同儕以及師生關係的統整。如此才能袪除知識過度分化 的危機(陳伯璋，2002)。
加 拿 大 學 者 Fairbairn 和 Fulton （ 2000 ） 合 著 < 跨 學 科 與 大 學 之 轉 型 >
（interdisciplinary and the transformation of university），文中指出當代大學必須應 用以問題為基礎的模式來進行跨學科之實施，才能夠像企業一般擁有競爭與發展 上的優勢。他們也指出，跨學科實施成功的要件必須要有支持的文化、學術同僚 的關心、跨越學科邊界的經驗，還要能夠應付跨學科實施後所面臨的挑戰
（Fairbairn ＆ Fulton，2000）。
二十一世紀的西方大學整處於「知識網絡」的中心，這一網絡包括研究機構、
雜誌和出版社等傳播知識的媒界以及由科學家組成的「無形學院」。學者和學生 在世界各國的流動已是國際「知識網絡」的一部份(Altbach，2000)。因此，「大 學統整」、「跨越學科疆界的知識統整」、「知識網絡」等觀念已成為二十一世紀新 大學發展的重要立論基礎。隨著資訊科技的進步，大學必須要進行跨學科、跨領 域、跨單位、跨校跨系、跨國界的各種聯結與合作，才能在強調差異多元的後現 代中創造新知識。