第三節 後現代後結構的課程理念：
學科之解構與跨越邊界
壹、後現代後結構的課程論述
美國密西根州立大學著名學者 Cherryholmes 教授在二十世紀八○年代末系統 地確立其「課程的後結構觀」。Cherryholmes 指出，自第二次世界大戰以來，人 們一直在為課程思維和課程內容尋找一個中心，以足以為其確立意義、提供基 礎。這種努力的結果就是「學科結構運動」（”the structure of the disciplinary movement”）的持續發展。但是 Cherryholmes 指出，從，Foucault 的觀點來看，
權力領先於真理，權力決定了哪些陳述被接受為真理。但就學科結構運動而言，
其推動力量「植根於存在於專業教育內部和外部的政治急需，而非植根於學科結 構觀本身的實質性優點」（Cherryholmes，1987：308）。
因此，學科結構假定知識累積性的，並具有等級結構，教育內容應當由學科 專家來設定。學科專家關於學科結構的假定導致了一系列「有價值的」和「無價 值的」範疇之間的對立：理論與實踐的對立，概念與事實的對立，學科中心的學
習與學習者中心的學習之間的對立，認知與情感的對立。這些對立在「學科結構 論者」看來，前者應處於課程的中心，而後者則處於課程的邊緣（單丁著，1998：
362）。因此，後結構的課程論者質疑「學科結構論」的合理性，因為學科結構是 由權力所界定的。
從近年來課程的相關理論與研究也呈現後現代跨越邊界的課程典範。Giroux
（1992）就提出「跨越邊界」（border crossing）的概念，主張在後現代社會中各 種知識領域不斷混合和互動，傳統學術學科區分已不足解釋文化和社會現象的多 樣性，即使是對一個事件的探討都可能包含跨學科的領域的主題。此外，傳統學 科的形成過程也蘊涵了主流族群的意識型態，以學科邊界的劃分和控制，支持學 術的菁英主義，為維繫特殊菁英較高地位的文化，往往不能容納新興課程領域的 聲音。而跨學科、跨文化的課程內容與組織比較能夠容納多重敘事和文化差異，
使那些不曾呈現在課程中的邊陲族群能夠表徵自己的故事，以不同的觀點重寫歷 史、文化和政治，也使得新興科技社會所產生的社會議題比較能夠融入課程
（Giroux，1992；周佩儀，1999）。
知識社會學的研究也就指出 知識分類、分配和傳遞，與社會中的權力結構 和分配有關。以英國伯恩斯坦（Bernstein，1990）的研究為例，其將課程分為兩 類：「聚集型」與「統整型」，而愈是傳統的社會，知識的分配愈形集中化（以聚 集型表現），而知識結構則傾向分化而獨立設科的課程設計。在民主開放的社會 脈絡中，知識分配則有朝向世俗化和多元化發展的可能。言下之意，知識的結構 顯然有朝「統整」型態發展，學科疆域的界限或維持也就有跨越邊界的可能性
（Giroux，1988；陳伯璋，2001）。
然而，從 Bernstein 的課程符碼來看，傳統現代性知識觀主導下的大學課程 卻呈現高度「聚集型」之特色。「聚集型」課程是內容間相互孤立，又高度專門 化、階層化的課程，只有分配給文化資本忠誠度已被考驗通過者，他們在封閉的 學院或學系內，彼此各據一方，成為孤島，互不相訪，也甚少想像其他島上的生 活（Hammerness & Moffett，2000）。
因此，課程學者Henderson & Hawthorne（1995，2000）將課程典範分為前 現代、現代、後現代三期，並提出具體八項課程基本原則。在實際的課程與教學 層次上，「前現代架構」下的課程是強調古典、權威、教科書；「現代架構」下的 課程強調學科、專精性（如數理）；「後現代」架構下的課程則強調「課程統整」
（Hendeson，2000：162；莊明貞，2003：132）。
一般而言，課程組織的形式反映出對知識用途及其本質的理解與處理方式，
猶如地圖疆域標記出不同特徵的氣候或政治界線一樣，課程組織的形式規劃出不 同的知識的疆域布局。若從知識的整體觀來看，並沒有任何知識分類與規劃可以 / 或必須以「學科分類」作為絕對的標準，也沒有任何一種知識統整形式可作為 唯一的參照模式，誠如Schrag（1992）所提醒，任何領域的分割區隔，都可能會 曲解概念、技術及課程探究和表達方式的複雜發展過程（甄曉蘭，2001：77）。
因此，為顧及知識的統整、強調知識與生活情境的關聯，以及幫助學生的有 效學習，於是有統整課程設計的呼籲，包括所謂多學科（multidisciplinary）、超 學科（transdisciplinary）、多科目（multi-subjects）、跨學科制度（inter-disciplinary）、 跨課程（cross-curriculum）的課程設計主張（Jacob，1989），以及將生活經驗、
社會議題和知識進行統整的強調（歐用生，1999；Beane，1997）。
Blythe(1996)詮釋「課程統整」（curriculum integration），指出它是一課程發 展的方式：此課程發展方式在延伸學科的聯結至跨領域的技巧（如：思考、問題 解決、學習策略教學等），以及非單一學科所能建構的主題（如：AIDS、藥物、
營養及生涯教育……等）。其次，課程統整的目標，在更清晰的說明重要課題、
問題或爭論相關的概念：此概念的學習，係透過學生分析、綜合、歸納所蒐集的 資訊並加以運用而得。而統整課程（integrated curriculum）顧名思義它是一科際 整合的課程，但從相關文獻來探討統整課程的界定，則發現統整課程強調的不僅 是學科的統整，更重要的是它強調生活與學習能力的統整。具體而言，「課程統 整」或「統整課程」均鼓勵學生利用某一科所學去建構、去解決另學科或真實世 界中所遇到的問題。廣義界定，可單科與生活統整：亦可合科、跨科或科際整合 來進行學科間的統整：通常是主題方式來貫穿整個課程設計內涵與教學活動。因 此，課程統整或統整課程最重要的內涵，應在生活與學習能力的統整，而統整它 是一過程而非一事件，包括學習的過程與傳統的內容知識。（Akey & Gibert，
1990；Walker，1996；陳伯璋，1995)。有關課程統整模式，有不少模式被提出，
名稱雖然多樣，但歸納起來，就學科而言，不離單一學科、跨學科與科際整合：
就方法而言，不離主題及學科統合：其中又以科際整合及主題式的模式最常被提 及（Shoemaker，1993；Beier，1994）。
雖然學者提出的「課程統整」方式多是給中小學教師應用的，但其實課程統
整的方式是適用於各年齡層的，學者也特別指出成人的認知學習方式特別適合用
「問題解決」及「議題思辯」的跨學科方式。有關課程統整模式，有不少模式被 提出，名稱雖然多樣，但歸納起來，就學科而言，不離單一學科、跨學科與科際 整合：就方法而言，不離主題及學科統合：其中又以科際整合及主題式的模式最 常被提及（Shoemaker，1993；Beier，1994）。而國內外許多學者統整課程的設 計與實施提出了許多具體的建議（例如Jacobs，1989；Fogarty，1991；黃政傑，
1991；Beane，1997；黃譯瑩，1998；薛梨真，1999；甄曉蘭，2001）。
總之，後現代課程典範所強調的課程統整，即是期望打破學科間的界線，使 學習內容呈現一種開放的關係，而不再強調主科、副科的區別，進而重視學科間 的聯繫關係（陳伯璋，1999）。另外，統整課程也企圖改變重要知識是學者或官 僚界定的看法（歐用生，1999），賦予師生對教材選擇與組織的權力，並鼓勵教 師與其他教師合作設計課程、推動教學實踐，促使學生成為積極、主動的學習參 與者。誠如Beane（1997）所指出，課程統整乃超越學科的藩籬，參照師生協同 訂定出的議題或問題，透過課程的組織來加強學生學習過程中個人與社會統整的 可能性（甄曉蘭，2001：82-83）。
近年來，英美之課程理念的再概念化運動與後現代課程典範衝擊下，台灣的 中小學課程改革也不斷地強調「課程統整」。然而，這些針對中小學課程的理念 與論述，與大學課程有何關係呢？
首先，中小學學科疆界是否能實質解構，大學中學科專家之知識權力其實對 於學科之維護具有關鍵影響力。本研究在前章即以探討從各種批判的學說來看，
「學科」只是一種知識與權力再建構下的制度性安排。Jaff 也指出學科在大學中 的「支配性」角色。大學基本上是一種對於學術生涯所設計的科層體系：凡是主 修、選修、核心課程、教授、學系、出版品都是經過刻意組織安排的，大學中大 約有100 個學科或領域（Tchudi & Lafer，1996:3）。然而，這些學科掌握了知識 的疆界與結構，作為徵選大學入學的標準，甚至影響高中以下課程設計的方式，
並決定了什麼是學校的核心課程（Goodlad，2000）。而以學科為主的分科教學，
本身具有高度的再生能力，經過多次的跨科際改革，縱使學科受到很大的衝擊，
卻還是能快速地復活（Grossman, Wineburg & Beers,2000：3）。以致於從中學到 大學，教師或教授習慣呆在自己的研究室，或只和自己同學科的學術社群開會或 討論，教師或教授少有機會和不同學科、學系的人對話，進行跨學術之溝通
（Jacobs,1999：7；Hammerness & Moffett，2000：142）。由上述各種觀點來看，
即便我們在中小學課程改革運動不斷強調跨越疆界與課程統整，倘若大學之學科 結構穩如江山，中小學課程改革恐流於理念上之高調與形式化，或是與大學知識 產生斷層。
以台灣近年來中小學課程改革為例，大學學科專家對於「學科疆界」之捍衛 甚至成為中小學課程統整窒礙難行的主因。根據歐用生（2004）的分析，九年一 貫課程之特色「統整課程」是要將傳統的歷史、地理、公民等統整為「社會領域」， 將物理、化學、生物、工藝等統整為「自然與生活科技」。然而在大學學科專家 眼中，開放了歷史、地理等學科疆界，卻也意味著降低了歷史、地理的專門化，
將高階知識降低為低階的，便威脅到學科地位之權力與資源等。其結果是即便中 小學課程以建構一種新的價值，大學課程改革卻相對牛步化（歐用生，2005）。
其次，統整式的課程設計與協同教學幾乎成為中小學教師在師資培育階段必
其次，統整式的課程設計與協同教學幾乎成為中小學教師在師資培育階段必