本節研究者將針對五位參與者在二種教學法的綜合表 現，及針對其學習特質與學習成效間的關聯作討論。
一、五位參與者在二種教學法的學習分析與討論 五位參與者在預備階段句型理解表現均欠佳，進入交 替教學階段後，在二種教學法的表現上以經驗教學法表現 較佳，其中參與者乙、丙、丁在交替教學階段以經驗教學 法學習的九個句子全部都能學會（見表 4-14），五位參與 者在交替教學階段，以經驗教學法均能學會的句子有四句
（6,10,
30,32）。而甲有二個句子（11,16）、戊有三個句子（1,14,39）
無法以經驗教學法學會，這幾個句子在預備階段時，在句 型理解測驗上便無法理解，實驗教學階段時沒有學會，在 保留效果階段的表現結果，亦呈現出理解的困難。五位參 與者在交替教學階段以講述教學法學習能學會的句子有二 句（15,29），以講述教學法學習無法學會的句子（45,36,19, 17,3,44,22），在成效教學階段改以經驗教學法學習後，結 果均達到學會的標準。
表 4-14 五位參與者句型學習狀況
句 型 組 別
教 學 法 （ 句 型 ） 甲 乙 丙 丁 戊 備註 經 驗 教 學 法（ 11）× ○ ○ ○ ○ 甲 沒 學 會 1
講 述 教 學 法（ 45）×/● ×/● ×/● ×/● ×/●
經 驗 教 學 法（ 10）○ ○ ○ ○ ○ 五位全 對 2
講 述 教 學 法（ 15）○ ○ ○ ○ ○ 五位全 對 經 驗 教 學 法（ 14）○ ○ ○ ○ × 戊 沒 學 會 3
講 述 教 學 法（ 36）○ ×/● ×/● ○ ×/●
經 驗 教 學 法（ 16）× ○ ○ ○ ○ 甲 沒 學 會 4
講 述 教 學 法（ 19）×/● ×/● ○ ○ ×/●
經 驗 教 學 法（ 39）○ ○ ○ ○ × 戊 沒 學 會 5
講 述 教 學 法（ 29）○ ○ ○ ○ ○ 五位全 對 經 驗 教 學 法（ 32）○ ○ ○ ○ ○ 五位全
對 6
講 述 教 學 法（ 17）○ ○ ×/● ×/● ×/●
經 驗 教 學 法（ 30）○ ○ ○ ○ ○ 五位全 對 7
講 述 教 學 法（ 3）×/● ×/● ×/● ×/● ×/●
經 驗 教 學 法（ 1）○ ○ ○ ○ × 戊 沒 學 會 8
講 述 教 學 法（ 44）×/● ×/● ×/● ○ ×/●
經 驗 教 學 法（ 6）○ ○ ○ ○ ○ 五位全 對 9
講 述 教 學 法（ 22）×/● ×/● ×/● ×/● ×/●
附 註：「 ○ 」表 示 參 與 者 已 學 會 該 句 型；「×」表示參與者沒有學會該 句型；「●」表示講述教學法學不會的句型，改以經驗教學 法學習後學會。
計算交替教學階段與成效教學階段參與者以經驗教學 法學會的句子數量（表 4-15），發現每位參與者以經驗教 學法學會的句子數量，都多於講述教學法學習的句子數。
亦即本實驗教學的結果顯示，聽障生透過經驗教學法學習 句型理解較講述教學的成效大，這項結果證實聽障生的學 習是需要具體的經驗〈張蓓莉，民 76〉，且以經驗體驗的 方式學習，的確能促進聽障生對句型的理解。在本研究中 也證實了，講述教學法的方式由於缺乏與學生的互動性，
學生學習後也無法保留所學的內容（張添洲，民 89；黃政 傑，民 86），因此不管是在句型理解的句數、句型概念的 理解成效，講述教學法的成效均較經驗教學法差。
表 4-15 參與者在二種教學法學會的句數
參與者 甲 乙 丙 丁 戊 經驗教學法
學會的句型 數
12 句 15 句 15 句 13 句 13 句
講述教學法 學會的句型 數
4 句 3 句 3 句 5 句 2 句
二、實驗教學前後參與者學習成效
綜合五位參與者的表現，發現參與者甲、乙、丙、丁、
戊在保留效果階段的評量結果均較預備階段的結果良好，
有明顯的進步，顯示以經驗教學法進行教學後的成效，優
於未進行教學前的成效。保留效果階段以乙及丁的句型理 解成效最好，且二位參與者的保留效果亦最穩定。甲丙戊 三人在保留效果階段的表現雖優於預備階段，但成效不若 乙及丁高，且未達研究者認為學會的標準，顯示甲丙戊三 人以經驗教學法學習句型理解的成效較不穩定，其中甲及 戊二人在保留效果階段的成效高於保留效果階段的成效，
因此研究者懷疑，二位參與者在保留效果階段的表現應有 猜測的可能性，至於真正的原因有待進一步研究探討。丙 在保留效果階段的表現，與其保留效果階段的表現結果相 當一致，可見丙對於所理解的句型的保留效果還算穩定。
三、學習特質與學習成效分析
對照五位參與者的學習特質（見第三章，第一節），乙 及丁的智商及口語能力，在五位參與者中本來就明顯優於 其他三位參與者，而且乙及丁在預備階段的表現，也較其 他三位參與者佳，而這二位參與者在交替教學階段的表 現，經驗教學法的平均值相當高，但講述教學法的表現卻 很差，且不穩定，探究其學習時的表現可以發現，乙及丁 在整個實驗教學的過程中，只要有機會便會努力表現及發 言。在以經驗教學法學習句型時，研究者提供情境體驗的 機會，乙及丁在此時便能充分的表現自我，並能主動教導 其他同儕，有時充當了教師與另外三位參與者間的溝通橋 樑。而在以講述教學法學習句型時，研究者為主講者，雖 有輔以圖片及口語說明，但無法提供二位參與者表現的機
會，因此學習的主動性大減，且上課的專心度，亦不若經 驗教學法的課程，學習的效果很差，因此雖然講述教學法 擁有「方便、經濟、省時」的特性，但其缺少互動性的特 質（楊家興，民 86），的確會造成學生學習的專心度大減，
學習的保留效果亦差（張添洲，民 89；黃政傑，民 86）。
反觀參與者丙及參與者戊，二位參與者在二種教學法 的表現均不如參與者乙及丁，智商亦較乙及丁差，但在講 述教學法的表現上，與乙及丁的差距並不大，且在講述教 學法後面的句型理解成效，有漸漸上升的趨勢。觀察丙及 戊的學習特質及上課表現會發現，戊的個性相當乖巧溫 和，雖然在經驗教學法的課程中，需要同儕及教師的引導 才會表現，但在講述教學法的課程中，反而是五位參與者 中最乖巧及專心上課者，而丙的個性亦乖巧，唯較戊的學 習態度散漫，在以經驗教學法學習時較戊能主動參與活 動，以講述教學法學習時，也能專心上課，偶有分心情形 出現，在教師的提醒下也能有良好的學習表現，雖然戊與 丙在口語、智商及句型理解預備階段的表現上，均較參與 者乙及丁差，但講述教學的成效上與二位參與者的差異並 不大，或許是二位參與者在講述教學的課程表現中，較乙 及丁專心，且學習態度亦較佳所導致。
參與者甲在二種教學的表現趨向上，均呈現較不穩定 的狀態，但甲在經驗教學法的活動表現上，在乙及丁的協 助下，有愈來愈主動參與的情形，因此以經驗教學法學習 句型時表現漸佳，且與其他參與者差異不大，由此可知，
藉由同儕的協助，能增進學習者的學習表現，亦即 Vygotsky 所提到的「潛在發展區」的概念（沈中偉，民 83），藉由 能力較佳者協助能力較差者的學習，以達到參與者潛在發
展的最大表現。