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貳 貳 貳
貳、 、 、 、實施成效之討論 實施成效之討論 實施成效之討論 實施成效之討論： ： ： ：
一 一 一
一、、、、助人能力發展助人能力發展助人能力發展助人能力發展實施成效討論部分實施成效討論部分實施成效討論部分實施成效討論部分
從描述統計量化資料顯示，伏石蕨同儕帶領者在參與培訓及推動同儕輔導制度後，
對個人助人能力的發展方面有正向成效，尤其在「增進助人知能與意願」部分，每題平 均得分為 4.24 分，學生自我肯定最高。而自我能力的增進部分，平均分數 4.03 分，亦 獲得學生自評支持。依據 Astin（1996）、Pascarella & Terenzini（1991, 2005）的研究指 出學生參與程度越多，其學習與個人發展也越多，本研究結果獲得支持。
本研究結論也符合夏允中（1997）同儕輔導訓練對受訓者助人相關知識、助人技巧 及助人者角色知覺等助人知能有相當程度的影響；也與林明美（1997）同儕帶領者在參 與助人過程，能增進問題解決技巧、催化能力、表現真誠、接納、尊重及瞭解助人的態 度相當一致。另與陳淑瓊（2002）研究發現「參與同儕輔導組織的住宿學生可以在助人 的訓練和實際的經驗中，獲得更多的成長與發展，並增加團體的凝聚力與宿舍社群意識」
相符。整體而言，本研究結果與國內外有關參與同儕制度對助人者能帶來正面成長之結 論符合（黃玉，1982；張鳳燕，1988；李泰山，1993；牛格正，1994；夏允中，1997；
林明美, 1997；Schroeder & Mable, 1994；Hamid, 2001）
二二
二二、、、、在在在在參與參與參與參與與認同發展與認同發展與認同發展與認同發展實施成效討論部分實施成效討論部分實施成效討論部分實施成效討論部分
從描述統計量化資料顯示，伏石蕨同儕帶領者在參與培訓及推動同儕輔導制度後，
對個人參與與認同的發展方面有正向成效，其中特別值得關心的是『在校園中感到更有 歸屬感』題項，選答「大多數符合」及「完全符合」者高達 80％以上，Schroeder（1993）
指出有效鼓勵學生學習成為學習社群，學生的參與增加，付出也會增加，接著影響力會 增大，對所屬團體也會更為認同發展得到支持。
本研究結果也與 Hart（1996）指出有機會為學校貢獻的學生，對學校的滿意度愈高
（引自 Hamid, 2001）；Robert（1996）擔任同儕領導者的學生會跟學校有更多接觸，更 瞭解學校組織的運作方式（引自 Hamid, 2001）；經由承擔各種責任，同儕領導者不但成
長的更快，對學校的參與與認同更高，更願意與教師互動等研究結論一致。
但特別的是本研究題項中『對自己能夠順利拿到學位更有信心』題項，填答「大多 數符合者」及「全部符合」二者僅佔 37.7％低於 50％。依據 Astin（1996）、Pascarella &
Terenzini（1991, 2005）、黃玉（1999）指出一位高度參與校園的學生，他們的成長與成 就愈高，伴隨而來的教育經驗滿足愈高，就更願繼續他們的學習；Robert（1996）也指 出擔任同儕領導者的學生認知能力、時間管理能力及學業成績表現都有所進步（引自 Hamid, 2001），與本研究結果並不完全一致。
三 三 三
三、、、、在同儕在同儕在同儕在同儕帶領者帶領者帶領者帶領者心理社會發展心理社會發展心理社會發展心理社會發展實施成效討論部分實施成效討論部分實施成效討論部分實施成效討論部分
從描述統計量化資料顯示，東吳大學宿舍伏石蕨同儕帶領者參與同儕培訓並投入同 儕制度運作的經驗，能正向協助其心理社會發展。其中以成熟人際關係的發展最佳，其 次為「自我認同的發展」、「獨立性的發展」、「情緒管理的發展」、「能力感的發展」及「目 標志向建立的發展」。
整體而言，依據Chickering（1993）大學生心理社會發展理論，大學生四個年級分 別各有不同的需求重點，因為他們正面臨不同的心理社會發展議題。如針對大一階段住 宿生，應該設計認識學校及熟悉環境的活動；針對大二學生，則可以規劃增進個人視野 及解決室友衝突的訓練；針對大三，辦理有關領導能力與不同背景文化學生交流的活 動；而針對大四學生，則需要安排有關準備考研究所、高普考或提供就業資訊的活動等。
研究者就同儕帶領者心理社會發展分量表次數分配情形，進一步透過伏石蕨同儕帶 領者的培訓方案後得知，雖然同儕帶領者每個向度的得分均屬正向發展成效，但有關同 儕帶領者在健康與學業能力發展部分、促進工具性的情緒管理部分、協助同儕帶領者發 展性別親密議題部分、提供生涯目標確定部分，均較不足，培訓內容並未特別針對不同 年級、或不同經驗深淺的同儕帶領者，規劃不同的階段訓練。依據大學生不同階段的心 理社會發展議題，未來值得宿舍輔導人員給予更適性的協助。