第三節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究以臺北市麗山高中 100 學年度入學新生，共計 313 名，進行學校體育特色課 程學習滿意度問卷調查。
二、研究限制
本研究採用問卷調查法，在問卷施測前跟學生說明問卷資料的重要性，希望學生能 認真、誠實作答；另外學校在排課或教師職務上的異動，體育課不全然由同一位體育教 師教授，亦是本研究限制因素之一。
第四節 名詞解釋
為使本研究所使用之名詞其意義更加明確，避免產生誤解情形，茲將學校本位課程 發展、體育特色課程等重要名詞定義如下：
一、學校本位課程發展
學校本位課程發展，是學校為達成教育目標，以學生的需求為核心，學校的教育人 員為主體，學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑 等課程發展的過程與結果(教育部，2000)。本研究所指學校本位課程，是為發展學校特 色、願景及符合學生學習需求並提升學生學習動機的前提之下，整合校內、外資源，所 進行的課程規劃、實施、評鑑等過程。
二、學校體育特色課程
所謂學校特色課程，應是某所學校不同於一般學校的課程，或指一般人提到某特色，
就可能會想到某學校所實施的特色課程(鄭淵全，2003)。特色課程是指學校能夠以創新
思維，在十二年國民基本教育與課程綱要之架構下，考量其校內、外部優勢條件、願景 目標及社會需求，為全體學生所規劃有助於提升學習成效之課程內容。本研究所指的學 校體育特色課程，為臺北市麗山高中學校體育特色課程發展所規劃的國術、戰鬥有氧操 以及國際標準舞三種體育教材。
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第貳章 文獻探討
本章共分為三節，第一節、學校本位課程發展脈絡；第二節、學校體育特色課程的 建立；第三節、高中職學生體育課學習滿意度相關研究。
第一節 學校本位課程發展脈絡
我國的課程發展是屬於「中央－邊陲」的課程發展模式，其特色是中央政府規劃並 公布課程標準，教師則遵守教育部公布的課程標準，進行政府所預期規劃的課程實施。
然而國民中小學九年一貫課程政策制訂施行之後，課程政策有了重大的轉向，學校本位 課程是重要的政策方向，其基本理念是希望以學校為主體，透過課程發展委員會的運作，
學校能自主地發展課程，建構學校的特色課程，發揮教師的專業知能。以往「由上而下」
的課程設計模式，強調全國統一性的課程標準，地方政府、學校及教師，缺乏發展課程 與教材的空間，而學校本位課程政策理念，有著教育鬆綁、教師專業自主的精神，強調
「由下而上」的課程發展模式，希望透過學校教師參與過程能自主發展課程，讓教師專 業知能得以發揮，以學生需求為前提，提升學生學習動機並增進學生的基本能力。
學校本位課程發展是以學校為基礎，藉由學校人力的整合和社區資源的運用，由學 校自主規劃學生學習內容或活動進行的課程設計，是一種參與、合作和共享的課程發展 過程與文化。透過學校本位課程的發展，可以提供最適合學生學習的方案，更可以建立 學校的特色與風格。學校本位課程的政策理念，希望教師不再只是教學者，同時更是課 程設計者(游家政，1999)。教師扮演的角色從課程執行者，轉變為課程的發展與設計者，
並鼓勵教師成為課程生產者，改變傳統以教師為主體的教學方式，而是以學生需求為主 體的教學方式。換言之，強調全國統一的課程標準，忽略學校教師與學生的需求，也未 賦予教師自主參與課程設計與發展的責任與空間，使得課程政策執行易流於「上有政策，
下有對策」窘境的教育政策已經成為過去式，藉由學校本位課程的發展，賦予學校及教
師課程發展與設計的權責，建立教師專業能力與自信。教師是教學現場的第一線工作者，
能瞭解學校優勢及學生特質，課程的設計也比較符合學生需求及學校特色的發展，藉以 縮短教育政策理念與學校的執行落差，真正落實改革教育的所賦予教師的責任。本節將 從學校本位課程發展的定義、課程發展的範圍與類型及課程發展模式做相關探討。
一、學校本位課程發展定義
學校本位課程發展，是近年極受重視的課程改革觀念，1937 年愛爾蘭阿爾斯特大學 舉辦學校本位課程研討會，與會學者嘗試界定學校本位課程發展的意義。之後許多學者 也提出個人觀點，比較常見的定義有：
(一)狹義上，是指由學校人員採用現有課程所進行的一連串課程決定；廣義上，是指學 校成員參與課程發展、實施與評鑑等動態過程，以及其中對於學校組織、資源、社區參 與進修教育等所做的決定(Sabar,1994)。
(二)學校本位課程發展，指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，
由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展 過程與結果(張嘉育，1999)。
(三)學校本位課程發展，應是以學校的教育理念及學生需要為核心，以學校為中心，
以學校教育人員為主體，對學校的課程進行的規劃、設計、實施和評鑑，同時考量社區 的發展特色，並回應中央及地方教育主管機關法與政策及大眾的期望(高新建，1999)。
(四)學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，經過共同討論、計畫、試驗與評鑑 的過程，發展適合特定學校的兒童的課程策略，它能反應學校面臨的各種挑戰，發展出 的課程能引起學生的興趣主動參與，並鼓勵教師盡其所能(歐用生，1999)。
綜合上述，觀察角度不同對於學校本位課程發展的定義，也有不同的詮釋。有些學 者強調課程發展過程，有些學者則重視課程發展的結果；有的人認為學校本位課程發展 的關鍵在於權力結構的改變，有的人則認為是學校情境的變革。整體而言，學校本位課 程發展的定義，是由中央賦予學校自主課程發展的責任，在課程發展的過程中，發展學 校特色及學校願景為前提之下，以學生學習需求為中心，透過學校整合校內外資源，由 學校校長、教師、家長等相關人員，進行學校課程規劃、設計、實施與評鑑。
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二、學校本位課程發展範圍及類型 (一)學校本位課程發展範圍
學校可以進行課程發展的範圍非常廣泛，廣義的來說包括正式課程、非正式課程、
以及潛在課程。就正式課程而言，學校依照教育部規定的課程綱要實施，由學校進行安 排規劃，提供給學生適切的學習內容。就非正式課程而言，校內外的各項競賽活動，均 需要學校的規劃與安排，例如:畢業典禮、語文、科學競賽、社團活動及成果發表、體育 競賽、教育旅行等等。就潛在課程而言，則教育人員的言行舉止，學校的校園營造及教 學情境的佈置，以及其他正式課程與非正式課程的副作用等，都是學校課程發展的範圍 (黃政傑，1997)。因此，課程發展範圍包括了課程內容、教學方法，師生互動關係、教 學情境等因素。課程應視為學生學習活動的型態，整體課程結構是彈性的、動態的，提 供給學生不只是記憶性的知識，同時也要培養學生解決問題的能力，課程教材應配合時 代的變遷與社會需求，提供學生適性且個別化的教材內容與教學方法，並發展適切的學 習評量工具。所以學校除了開設必修科目外，在課程標準或課程綱要規定下的空白時數，
可以利用選修課程、活動課程、彈性時間，依據學校的願景與需求，自行規劃設計教學 科目，以發展學校特色課程目標。
(二)學校本位課程發展類型
學校本位課程發展範圍相當廣泛，依課程發展因素不同，延伸出多種的課程發展類 型，從活動型態、參與成員、投入時間、課程內容層次等向度的考量，造就了學校本位 課程多樣性的發展類型。學校本位課程有多樣性的發展，如何選擇及運用要看學校具備 那些條件及資源、參與人員的意願、學生的需求、家長的期望、社區資源的支援，才能 發展出最適合學校本位課程發展類型。
1. Brady 課程發展類型
Brady(1987)認為學校本位課程發展具有多種形式，並非全有全無的問題，而是何 種類型之學校本位課程發展的問題。其中活動型態是指課程教材的創造、調整、選用而 參與人員可分為，個別教師、兩位教師、教師小組及全體教職員。將活動型態及參與人 員 2 向度交叉後，分成 12 種課程發展類型。
2. Marsh 等人的學校本位課程發展類型
Marsh 等人在 1990 年沿用 Brady 的觀點，在活動類型(課程教材的創造、調整、運 用及探究)與參與人員(個別教師、教師小組、全體教職員、教師家長與學生)，增加第 3 向度投入時間(一次性、短期、中期、長期計畫)，發展成出 64 種本位課程發展類型。
3.羅清水的學校本位課程發展類型
羅清水(1998)所提出的學校本位課程發展類型，除了活動類型(選擇、調整、開發)、
參與人員(個別教師、教學研究會、全體教職員、學校及社區人士)之外，增加課程內容 層次(教科書、教材、課程)，共發展出 36 種類型。
綜合以上論點，學校本位課程發展可以在不同的時間、由不同成員參與，採取不同 的課程內容來進行課程發展，不同的課程發展類型之間並無優劣分別，每所學校根據其 學校條件與社區環境，所採取的課程發展類型必有差異，如此才能發展出學校特色課程。
學校本位課程政策核心理念，是希望改變傳統課程發展模式，將課程決定權下放至學校 及教師，將課程設計的權力轉移給教師，鼓勵教師專業自主，讓教師有設計課程的權責，
藉以展現教師的專業能力，提高教師專業地位，建立可以展現學校特色的校本課程。學
藉以展現教師的專業能力，提高教師專業地位，建立可以展現學校特色的校本課程。學