第四節 名詞釋義
本節目的在界定與本研究相關之相關重要名詞，茲分述如下：
壹、 自閉症繪畫能力優異青年
Sternberg (1989)指出「當一種能力成為生存之必要時，它成為智力的 一個組成部分，當一種能力的缺失並不導致我們行動的明顯障礙時，我們 稱其為才能」，所謂的特殊才能指的是高於常人的能力與性向，也就是說 與某種文化成就（例如：音樂、美術等）特別有關的一組能力的總和(郭有 遹，1994)。蓋聶(1991)指出資優乃在某一能力範圍(domain)或多種能力範 圍內有中上的表現；而特殊才能係指在某一成就領域(field)或多種成就領 域內有中上的表現，他認為要區分資優與特殊才能，能力(ability)和表現
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(performance)為最好的指標（引自陳宸如，2004）。
本研究對象係指研究者立意取樣之經醫院診斷患有自閉症且在繪畫領 國報紙報導「more remarkable kids」之 一。
3.繪畫作品曾受邀於美國南加州 Pomona 市艾 格詩現代美術館、Santa Monica BGH Gallery、
荷蘭鹿特丹 werel museum、美國紐約市聯合國 總部大樓、維也納天文台文化中心、世界兒童
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表達性藝術（expressive arts）又稱創造性藝術（creative arts ），乃指 透過非語言的媒材，如：繪畫、戲劇、音樂、舞蹈等，再透過遊戲、即興 或想像等方式，將被語言文字所壓抑的經驗予以表達或釋放，可促進個人 自我探索與發現，與自我對話、自我成長。
對雙重特殊學生來說，最有效的介入策略乃是為學生量身訂製其優勢 能力及需求課程，當我們將焦點關注在學生才能發展的過程，同時也減少 了社會及情緒適應的問題(Neihart , 2002)，才能發展能引發學生內在的學
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習動機，因為過程是目標性的、具挑戰性的、與學生的優勢能力緊密連結 且符合其學習風格，提升自我效能、產生自我認同感(Shevitz, Weinfeld, Jeweler, & Barnes-Robinson, 2003; Trail, 2011)。
本研究所指表達性藝術課程及才能發展課程乃是針對五位自閉症青年 繪畫能力及特質所設計之相關課程。課程包括依時程分為二階段，第一階 段從 102 年 3 月至 102 年 7 月，課程內容包含兩部分，分別為表達性藝術 課程及聚焦於繪畫能力培育之才能發展課程；第二階段從 102 年 10 月至 103 年 1 月，課程內容著重於創造力融入才能發展。
參、 社會互動行為
王雲五（1985）在社會科學大辭典中定義「社會互動是指當兩個以上 的人接觸時所發生的一切以及行為上的變化」。張春興（1989 ）則認為社 會互動是人與人之間一種交互往來彼此影響的作用，其中第一人的行為作 為第二人的刺激而引起他的反應，第二人的反應有可能成為第一人的刺激 引起其反應，此種刺激與反應之交互循環，互為因果，使人與人之間在言 行舉止、態度、觀念等方面產生相互的作用與影響。從 DSM-Ⅴ結合社會 互動與語言表現及各學者的定義可以發現，社會互動包括人與人來往時可 能出現或彼此影響的表情、語言、行為、態度或動機等均屬之。
本研究所指社會互動乃是研究者以 DSM-Ⅴ為基礎，融合各年 DSM 診斷標準所整理之自閉症的社會互動行為（包含語言溝通），另外，由於 自閉症者社會互動表現因程度不同，表現的類型各異，除了與診斷標準有 關之行為，研究參與者若提出五位自閉症繪畫能力優異青年在生活或學校 等情境或事件中與同儕、教師、家人互動時所表現出的動機、態度、行為 舉止或想法等亦屬之。
肆、 焦慮行為
焦慮是對心理威脅的首要反應，它會伴隨主觀的沮喪、動作與生理的 一群（組）反應，其產生通常和脈絡以及情境特定的要求有關，因此焦慮
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是個人和環境交互所產生的情緒反應（Barrios & Hartmann, 1977），表現的 形式可能是生理的、也可能是心理或抽象的（Izard & Ackerman, 2004）。
由於焦慮文獻中常見焦慮（anxiety）、害怕與恐懼症之名詞之混用，
此外，當個體處於害怕、焦慮時或恐懼時的反應很類似，三者間有相似的 認知、情感或身體上的反應狀態，難以明確界定，Barrios 與 Hartmann
（1997）認為三者在名詞上無須嚴格劃分，且可交換使用。因此，資料蒐 集並不特別區分之間的差異，而是根據研究參與者所提供之五位自閉症繪 畫能力優異青年表現與之相關的心理、情緒或行為反應進行分析。此外，
本研究根據 Trembath、Germano、Johanson 與 Dissanayake(2012)對自閉症 青年焦慮研究之結果，將自閉症焦慮行為分為焦慮來源、感受與處理策略 進行，在訪談及資料分析時據此三項度進行探討。
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