表達性藝術暨才能發展課程對自閉症繪畫能力優異青年社會互動與焦慮行為之影響

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(1)國立台灣師範大學特殊教育學系博士論文. 表達性藝術暨才能發展課程對自閉症繪畫能力優異青年社會互動與焦慮行為之影響 The Effect of Expressive Arts and Talent Development Curriculum on Social Interaction and Anxiety Behavior for Art-talented Adolescents with Autism Spectrum Disorder. 指導教授:郭靜姿教授研究生:王雅奇撰. 中華民國一 ○ 三年七月.

(2) 誌. 謝. 在師大攻讀博士的過程，讓我從單身走入家庭，面對家庭、工作與學業間的壓力與奔波，完成論文的當下卻只剩下滿滿的感激。感謝我的論文指導教授郭靜姿老師，從碩士班到博士班的十五年中，提攜我參與了數個國科會計畫、給我機會協助籌辦亞太資優會議並在投稿過程中不厭其煩的指導我修正方向，並不斷給我教導與容忍，這些點點滴滴都是我的生命中的能量。此外，多年來老師對我生活與工作的關懷，早已超越了師生之情，回憶與老師在一起的時光既充實又快樂。特別感謝論文撰寫過程中，口試委員吳昆壽老師總是給我溫暖的鼓勵讓我能正向的看待與前進；張正芬老師在繁忙的特教中心主任工作之外，給我自閉症方面專業的指導；張世彗老師不僅給我研究方法的提點並逐字逐頁的幫我檢視文稿，讓我的文筆更臻流暢；林仁傑老師提供繪畫與藝術課程專業的建議，特別是吳昆壽老師總是遠道從南部北上，為了我的論文口試，深夜才回到台南家中，讓我深感歉疚。另外，在師大求學過程中，已退休的吳武典老師、王振德老師、蔡崇建老師、林幸台老師以及陳美芳老師、盧台華老師、陳昭儀老師、潘裕豐老師、陳心怡老師每一位指導過我的教授，從碩班時代就能進入師大這學術殿堂接受大師的薰陶，是我這一生最大的榮耀。學長姐陳若男老師、張芝萱老師、張馨仁老師、謝佳男老師、游健弘老師、林迺超老師以及學弟妹楷茹、彥瑋、恩儀、書豪、家兆、碩穎一路走來的鼓勵與陪伴。再要感謝的，是參與這個研究的五位學生、爸爸媽媽以及其他受訪者，雖然無法在論文中言明您們的身份，謝謝您們讓我走進您們的生命，撰寫論文過程中，你們給我的不僅是訪談的內容，願意與我分享過去快樂的、難過的、心痛的所有經驗，參與課程的是學生，但收穫最多的，是我。.

(3) 感謝生命中所有給我磨練與鼓勵我的人、事、物，讓我成為現在的我。最後，我要將論文獻給我愛的人，我的家人，給了我生命的爸爸媽媽，還有外婆、姨丈和阿姨、弟弟、表弟妹們、乾妹麗燕以及我的先生銘顯，在這長長的博班生涯中，儘管遇到許多人生的困難與障礙，你們是支撐我最重要的力量，是你們給我堅持下去的理由。. 雅奇謹誌 103 年 8 月.

(4) 表達性藝術暨才能發展課程對自閉症繪畫能力優異青年社會互動暨焦慮行為之影響摘要本研究以個案研究法瞭解「表達性藝術課程」及「才能發展課程」對自閉症繪畫能力優異青年社會互動與焦慮行為的影響。透過質性資料的蒐集，瞭解五位青年成長過程中社會互動及焦慮行為的發展及參與課程後的表現與改變。除了課堂觀察與訪談本研究對象中三位男性及兩位女性自閉症青年外，同時輔以重要他人訪談、電視節目、書籍、畫冊及文件檔案等多重、質性資料的蒐集。先以厚實的描述分別呈現五位研究對象成長過程中社會互動與焦慮行為的表現，再探究其與全體的相同與相異處。綜合研究結果如下：五位青年自幼以來的社會互動發展呈現多樣且歧異的樣貌，共同特徵包括：低回應的社會互動行為、友誼關係與青春期異性關係的發展均較一般同儕遲緩及同儕霸淩為共同的經驗，然多數能與興趣相投者有良好的互動並依各自的生活及發展脈絡有其他不同的社會互動特質。焦慮行為的發展部分，五位青年的焦慮來源多樣，包括：人群、知覺感官、不熟悉事物、因規則與標準產生的焦慮以及面對無法解決問題產生的焦慮，其中以人群、知覺感官及不熟悉的事物為多。焦慮表現包括：沒有表情、不耐煩或焦慮的情緒、口語及行為。焦慮行為處理中，學生採取隔絕或逃避、尋求安慰、宣洩、抒解或面對等策略處理；母親則透過安撫、陪伴或教學、與他人溝通等方式協助子女解決焦慮情緒。參與表達性藝術暨才能發展課程後，五位自閉症青年各自有其改變與發展，包括：能透過共同的興趣與他人互動並逐漸掌握與人互動的技巧、為了與他人溝通主動學習外國語言、內省與自我調能力提升、能主.

(5) 動向老師表達自己的意見、在公開場合發表並主動與陌生人對話、表情、情感與肢體動作更為豐富並能透過繪畫或撰寫文章表達自己的想法或感受，在作品中表現對人的興趣及幽默的情感且能以繪畫替代不適當的行為，自信心的提升以及音量、音調的增加，在面對焦慮時從逃避轉而積極面對。最後研究者提出表達性藝術暨才能發展課程未來在教學、相關研究之運用與政策實施之建議。. 關鍵詞：自閉症青年、繪畫能力優異、社會互動行為、焦慮行為表達性藝術課程、才能發展課程.

(6) The Effect of Expressive Arts and Talent Development Curriculum on Social Interaction and Anxiety Behavior for Art-talented Adolescents with Autism Spectrum Disorder. Abstract The main objective of this study is to investigate the effect of expressive arts and talent development curriculum on social interaction and anxiety behavior for Art-talented adolescents with autism spectrum disorder by case study approach.. By analyzing the. qualitative data, the development of the social interaction and anxiety behavior of five adolescents during their growth stages was observed. Moreover, the effect of expressive arts curriculum and talent development curriculum on the difference of behavior model for all class attendees is also presented in this study. In addition to classroom observation and interviewing five autistic adolescents for three males and two females, the multiple and qualitative data collection and sampling from various sources, i.e. interview for significant others, TV programs, books, picture albums and documents, were also used as the complementary information to have a more comprehensive picture on all course attendees. The thick description approach was employed to present the performance of social interaction and anxiety behavior of five adolescents during their growth stages. This is followed by exploring the similarity and dissimilarity of behavior model between the individual and the ensemble. The results were shown as follows: The development of the social interaction for five adolescents exhibits in diverse and distinct manners. They have some characteristics in common including low responsive social interaction behavior, developmental retardation in friendship and heterosexual relationship as compared to their counterparts, and peer bullying. Nevertheless, most of them can have good interaction with those who share some common interests and exhibit various social interaction features depending on their respective life and developmental trace. For the development in anxiety behavior, a wide variety of multiple factors, i.e..

(7) population, sensory perception, things that are not familiar with, anxiety resulting from rules and criterion, as well as the problem solving incapability are the possible sources responsible for the observed anxiety behavior. Among them, in particular, population, sensory perception, and things that are not familiar with are the key sources leading to their anxiety behaviors. The anxiety expression includes no facial expression, impatience, or anxious emotion, verbal and behavior. While dealing with their anxiety behaviors, strategies such as self-isolation or escape, looking for comfort, emotional release or relief and confrontation are frequently employed. Meanwhile their mothers also need to play a crucial role in helping resolve their anxieties by means of comforting, accompanying or teaching their children, and communicating with others. After attending expressive arts and talent development curriculum, progressive improvements were found from five autistic adolescents as shown below. 1. Having a command of interaction with people by sharing common interest. 2. Active foreign language learning in order to communicate with others. 3. Enhancement in introspection and self-adjustment capability. 4. Taking the initiative to express their opinions to teachers. 5. Be able to speak in public and talk to strangers actively. 6. Having more facial expressions, emotions, and gestures. 7. Expressing their own thinking via painting or writing. 8. Replacing improper behavior by painting and showing the sense of humor and interest to people in their work. 9. Strengthening their self-confidence and raising their tone of voice. 10. Facing anxieties with positive attitude instead of trying to escape. Lastly, I propose some suggestions regarding to the teaching strategies, potential applications and policy implementations of expressive arts and talent development curriculum.. Key words: autistic adolescent. art-talented. social interaction behavior. anxiety behavior expressive arts curriculum. talent development curriculum.

(8) 目第一章. 錄. 緒論. 第一節研究緣起………………………………………………………. 1. 第二節研究動機………………………………………………………. 2. 第三節研究目的………………………………………………………. 12. 第四節名詞釋義………………………………………………………. 12. 第二章文獻探討第一節自閉症與學者症候群的定義與特質…………………………. 17. 第二節自閉症者的社會互動行為……………………………………. 37. 第三節自閉症者的焦慮行為…………………………………………. 51. 第四節雙重特殊學生的才能發展課程………………………………. 72. 第五節表達性藝術課程………………………………………………. 83. 第三章研究方法第一節研究取向………………………………………………………. 95. 第二節研究設計與流程………………………………………………. 96. 第三節研究參與者……………………………………………………. 98. 第四節研究者的角色…………………………………………………. 101. 第五節研究工具………………………………………………………. 104. 第六節研究資料的蒐集………………………………………………. 116. 第七節資料處理與分析………………………………………………. 121. 第八節研究信賴度……………………………………………………. 124. 第九節研究倫理………………………………………………………. 129.

(9) 第四章研究結果第一節 S1 的社會互動與焦慮行為……………………………………. 131. 第二節 S2 的社會互動與焦慮行為……………………………………. 153. 第三節 S3 的社會互動與焦慮行為……………………………………. 181. 第四節 S4 的社會互動與焦慮行為……………………………………. 191. 第五節 S5 的社會互動與焦慮行為……………………………………. 212. 第六節課程參與者與家長的回饋……………………………………. 221. 第五章綜合討論第一節社會互動行為…………………………………………………. 231. 第二節焦慮行為………………………………………………………. 246. 第三節表達性藝術與才能發展課程…………………………………. 269. 第六章結論與建議第一節結論……………………………………………………………. 281. 第二節建議……………………………………………………………. 284. 第三節研究限制………………………………………………………. 287. 參考文獻…………………………………………………. 289. 附件附件一參與研究同意書………………………………………………. 321. 附件二初次訪談大綱………………………………………………. 322. 附件三著作權授權同意書……………………………………………. 327.

(10) 圖. 次. 圖 3-2-1 研究流程圖…………………………………………………. 97. 圖 3-8-1 多重證據來源的三角檢正…………………………………. 126. 圖 4-1-1 S1 表達性藝術課程畫作（一）………………………………. 148. 圖 4-1-2 S1 表達性藝術課程畫作（二）…………………………………. 148. 圖 4-1-3 S1 畫作「老圓環」（一）…………………………………………. 149. 圖 4-1-4 S1 畫作「老圓環」（二）…………………………………………. 149. 圖 4-1-5 S1 畫作「臺北意猶未盡」…………………………………. 150. 圖 4-2-1 S2 畫作「流油 11 號」……………………………………. 177. 圖 4-2-2 S2 畫作「不曾相識的故人」………………………………. 177. 圖 4-2-3 S2 第一階段才能發展課程陶藝作品……………………. 178. 圖 4-2-4 S2 近期陶藝作品「為首的兩個人」……………………. 178. 圖 4-4-1 S4 畫作「兩個世界」…………………………………………… 196 圖 4-4-2 S4 畫作「釣魚，結果釣到自己！」………………………. 204. 圖 4-5-1 S5 畫作「媽媽的臉.小朋友的頭髮」……………………. 220. 圖 5-2-1 五位自閉症繪畫能力優異青年之焦慮行為………………. 246.

(11) 表. 次. 表 1-3-1 五位自閉症繪畫能力優異青年之才能表現………………. 13. 表 2-1-1 Vital 等人（2009）研究中自閉症兒童特殊才能比例…………. 24. 表 2-1-2 自閉症繪畫能力優異者相關研究或報導…………………. 30. 表 2-1-3 自閉症繪畫才能兒童美術學習活動與作品特質…………. 35. 表 2-2-1 自閉症在不同診斷工具中社會互動與溝通之診斷標準…. 38. 表 2-2-2 White 等人（2007）分析有效的社會技巧策略………………. 44. 表 2-2-3 自閉症青少年社會互動相關研究…………………………. 48. 表 2-3-1 2000 年以後自閉症者焦慮（anxiety）發生及嚴重程度之相關研究…………………………………………………………. 60. 表 2-3-2 自閉症青年之焦慮來源、感受與處理策略………………. 66. 表 2-4-1 全校充實模式運用於雙重特殊學生之相關研究…………. 74. 表 2-5-1 自閉症藝術治療/藝術課程相關研究………………………. 86. 表 2-5-2 自閉症音樂治療/音樂活動相關研究………………………. 91. 表 3-2-1 自閉症繪畫能力優異學生基本資料………………………. 98. 表 3-2-2 受訪參與者背景說明………………………………………. 99. 表 3-5-1 第一階段才能發展課程表…………………………………. 105. 表 3-5-2 第二階段才能發展課程表…………………………………. 107. 表 3-5-3 表達性藝術課程表…………………………………………. 110. 表 3-5-4 才能發展暨表達性藝術課程授課教師一覽表……………. 112. 表 3-6-1 研究參與者受訪時間及地點………………………………. 118. 表 3-7-1 文件編碼說明………………………………………………. 122. 表 3-7-2 文件編碼示例………………………………………………. 122. 表 3-7-3 編碼示例--以焦慮行為中「口語焦慮」為例………………. 123.

(12) 表 3-8-1 協同編碼者背景分析………………………………………. 128. 表 5-2-1 因感官知覺刺激產生之焦慮………………………………. 249. 表 5-2-2 焦慮表現一覽表……………………………………………. 257. 表 5-2-3 焦慮處理策略………………………………………………. 260. 表 5-2-4 家長面對學生焦慮時的處理策略…………………………. 262.

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(14) 第一章第一節. 緒. 論. 研究緣起. 2012 年 5 月，研究者與指導教授一同到北京參與「傑出人才的早期培養與教育國際研討會」，當時 S3 與母親也與我們同行。雖然在研究者擔任資源班教師的十二年間也見過不少位自閉症學生，不過國小的教學環境接觸的都是 12 歲以下的孩童，其行為表現也多屬輕度，讓研究者記憶猶新的是，在離開北京的前一晚，我們一行人下榻一間座落於北京有名的劇院飯店，環境自然是人聲鼎沸，在飯店櫃臺登記住宿的過程中，來來往往的人群加上急著進房，突然間，在場的郭靜姿教授、參與會議的博碩士班學生都聽到吼叫聲，這吼叫聲是由某一個「人」發出且持續達 2~3 分鐘之久，現場的人很多，我們都不曉得發生什麼事，後來才知道發出聲響的是 S3，這是第一次，我了解到原來在這樣吵雜的環境，自閉症會有這樣的反應，而且是令人震撼的、讓人無法忘記的聲音。旅程中，跟 S3 及其母親有些接觸，回國後，擔任課程助教，又見到了 S3，這時候的他隨身帶著一副全罩式的耳機，特別的是，耳機的另一端並沒有 mp3 player，也沒有 walkman，而且只要進到陌生環境或是環境中出現干擾的噪音，S3 就會自動把它帶上；研究者同時開始慢慢認識到這群具有特殊天分又單純的「孩子」，叫他們孩子，不太適當，因為它們的年紀早已經脫離「孩子」，孩子的媽媽們多很健談，我們一起分享孩子說的話、畫的畫，還有平日裡有趣的、榮耀的事，當然，也有媽媽們一路走來的故事。當媽媽們提及到孩子的緊張、焦慮的反應，就讓我想到 2012 年北京的那個吼叫聲。這是研究的開始，也是我想探究的對象--這群「大孩子」的過去與現在，我想跨越過去我所認識的、屬於小朋友的自閉症，想幫這群「大孩子」找到方法，解決其焦慮和發展社會互動能力。 1 `Ìi`ÊÜÌ ÊÌ iÊìÊÛiÀÃÊvÊ vÝÊ*ÀÊ*

(15) Ê `ÌÀÊ /ÊÀiÛiÊÌ ÃÊÌVi]ÊÛÃÌ\Ê ÜÜÜ°Vi°VÉÕV° Ì.

(16) 第二節. 研究動機. 根據美國疾病控制及預防中心(Centers for Disease Control and Prevention, CDC) 在美國 14 州成立自閉症(autistic spectrum disorder, ASD) 的監測點(The Autism and Developmental Disabilities Monitoring, ADDM)，在 2007 年首次公布第自閉症的出現率，每 150 位 8 歲孩童會出現 1 位自閉症；而 2013 年 3 月 28 日公布的最新資料則指出每 68 名孩童中就會有 1 名罹患自閉症(CDC, 2013)，增加速率之快使自閉症成為出現及增加率最高的身心障礙類別之一(Epp, 2008）。我國衛生福利部 2013 年底統計自閉症總人數高達 13,072 人，年齡以分布於 6 歲至 11 歲間，佔 30%為最多，且每年達 10％的成長率(衛生福利部，2014)，這種情形對美國及其他工業化國家來說均已成為「急迫的公共健康議題」(CDC, 2013)。. 壹、自閉症的社會障礙 1943 年，當 Kanner 發現自閉症時，他便以「社會互動障礙」描述 11 名個案。他描寫其中一位個案「他最快樂的時候，就是他獨自一人的時刻，……，彷彿身邊空無一物，而他也絲毫不在意」，而根據美國心理學會 (American Psychiatric Association, APA)公布的精神疾病診斷與統計手冊第四版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV)與世界衛生組織公布的國際疾病分類第十版(International Classification of Disease， ICD-10)，自閉症在臨床上的三大核心症狀為障礙、溝通障礙及重複性刻板行為，其他類似的描述包括「遺忘快樂」(Church, Alisanski, & Amanullah, 2000)、「缺乏對他人的感受」(Chamberlain, Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007)。 Bauminger 等人則將其定位為「社會認知障礙」(Bauminger, Shulman, & Agam, 2003)。動物科學博士同時亦為自閉症患者 Temple Grandin(1986)在她的書裡寫到:「如果說自閉症對人完全沒反應是個迷思」(Grandin & Scariano, 1986)，被稱為 2.

(17) 「腦人」(Brain Man)的英國語言天才 Daniel Tammet 也曾在其著作「Born on a blue day」（國內譯為「星期三是藍色的」）提到:「亞斯伯格症者想交朋友，卻有極大困難，這點讓我感到非常地、深沉地痛苦」、「我越來越能感覺到我的寂寞並渴望擁有一個朋友，我曾在夜裡，ㄧ個人躺在床上數小時，望著天花板，想像擁有一個朋友會是什麼樣子」. (pp.74)(Tammet, 2006) 。著名的演說家 Sean Barron 本身也是位自閉症. 症者，在 1992 年著作「There`s a boy in here」裡面描述為了「從事社交活動」而做的努力:「每天衝回家的第一件事就是打開電視機，當電視上的演員說出或做出好笑的動作時，我將一、二個有趣的片段背下來，在腦中不斷的重複播放這些情節的同時抓到細節並模仿它，那時的我認為只要如法炮製，就可以獲得一樣的結果。」然而，事實並. 非如此，他繼續寫到:「隔天，我運用一再演練、精心設計的方法想讓同學哈哈大笑，我的幽默不但使他們感到厭煩，更激怒了他們，當時的我不但氣自己甚至感到羞愧」(pp.180). （Barron & Barron, 1992）。從這些自傳中可以發現自閉症者並非不需要朋友或者無社交互動的內在動機，然而，他們的確表現出特殊的社交行為模式(Deckers etal., 2014)也感受到自身的社交困難。Tammet(2006)寫到:「有時候學校的孩子們會試著跟我說話，但我根本不知道自己該說甚麼或做甚麼，我只能看著地板，根本不想有眼神接觸，當我往上看的時候，我只能看著別人說話時嘴巴動的樣子，有時候老師會叫我看著他的眼睛，但這讓我感到奇怪又不自在」(pp.74-75)。Donna. Williams 是自閉症者，同時也是歌. 手、作家、作曲家，她描述自己無法忍受身體上的觸摸，但「觸摸其他孩子的頭髮是唯一我能做到的且友善的身體接觸」(p.9). (Tammet, 2006)。. 相較於正常發展的同齡者，自閉症者較同齡同儕表現出較低的友誼品質(Deckers, Roelofs, Muris, & Rinck, 2014)或者無友誼關係(Mazurek & Kanne, 2010 )，他們較少從事社會互動及社會遊戲，缺乏互惠的朋友，在班級中也較少擔任中心角色(central role)(Bauminger, Shulman, & Agam, 2003; Deckers et al., 2014; Kasari, Locke, Gulsrud, & Rotheram-Fuller, 2011; Macintosh & Dissanayake, 2006)。然而，自閉症者的內心世界究竟如何?可以外顯行為「缺乏社會動機」(White, Schry & Maddox, 2012 )、「活在自己的世界且樂在其 3.

(18) 中」(Kanner, 1943)、享受孤獨（McEvoy, Rogers, & Penningon, 1993），抑或他們也渴望得到友誼、與人互動，只是不得其門而入(Shea & Mesibov, 2005)。正向友誼對發展中的兒童或青少年來說是重要調節因子(Bauminger, Shulman, & Agam, 2004)，透過友誼關係的建立得以發展合作、分享、利他衝突管理等社會認知技巧（Newcomb & Bagwell, 1998），當友誼的品質越高或者擁有親密的友伴關係時，孤獨感越少(黃心怡，2010; Parker & Asher, 1993)、自尊(Keefe & Berndt, 1996)及自我價值感提升(Bauminger et al., 2004)，擁有合宜的情緒表達行為(Asher & Rose, 1997)，社會技巧較高、社會適應較佳(Bukowski, Hoza, & Boivin, 1993; Demir & Urberg, 2004)、擁有幸福感 (Hartup & Stevens, 1997)，同時也是避免社會焦慮的保護因子。Ausubel 在 1954 年以「衛星理論」描寫青少年的親子關係，對正常發展的個體來說，青少年就像是一顆衛星，在自己能獨立自主之前，環繞著父母親而繞行，青少年之後，親子間的衛星關係逐漸地由「去衛星化」(desatellization) 所取代。此時期的青少年傾向追求與朋友建立深厚的精神和感情的聯繫，相較於兒童時期活動導向、流動且傾向於父母主導的朋友，青少年的朋友較為穩定、密集與自主(Blakemore, 2008; Steinberg & Morris, 2001)。自閉症者從嬰幼兒時出現的社會溝通及社會互動能力不足，到了國小階段，因社會互動的需求愈發複雜，其弱勢更形顯著(Klin, McPartland, & Volkmar, 2005)。儘管自閉者適應行為與認知功能，例如：智商及語言能力，有高度正相關(McGovern & Sigman, 2005; Gabriels, Ivers, Hill, Agnew, & McNeil, 2007)，多數青少年期且具備中等以上智力水準的高功能自閉症者(High Function Autism, HFA)執行日常生活功能時仍有困難，在教育及工作表現均不及其認知功能的發展水準(Cederlund, Hagberg, & Gillberg, 2010 )。此外，自閉症者比同齡的一般同儕感到更加寂寞(Bauminger & Kasari, 2000) ，這種感受代表著與他人互動的意圖與未被滿足兩者間的差距 (Deckers et al., 2014)，雖然渴望更多社會互動的機會，然而當一般同儕給予朋友陪伴與協助時，他們卻莫可奈何(Locke, Ishijima, Kasari, & London, 4.

(19) 2010)，青少年期自閉症者的社會障礙比兒童時期更為明顯(Berney, 2004)，這意味著他們的社會溝通及互動能力並沒有隨年齡增長而改善 (White, Keoning, & Scahill, 2007)，甚至影響其一生。所以自閉症與其他兒童精神病相較，症狀更為嚴重、延續的時間也長(Howlin, Goode, Hutton, & Rutter, 2004)。除了寂寞與孤獨的情緒，經常遭到同儕拒絕的兒童更出現焦慮、沮喪 (Prinstein & Aikins, 2004 )且合併有退縮行為(Ladd, 2006)，隨著年齡的增長，社會覺知(social awareness)能力的提升，一旦同儕的拒絕與疏離經驗不斷重複，兒童或青少年自我懷疑、寂寞感、沮喪與焦慮的心理症狀會更為顯著 (Chorpita & Barlow, 1998; White et al., 2009)。透過高功能自閉症者的自傳，可以發現：他們能覺知自己內在的社會障礙及融入社會群體的困難(Attwood, 2000; Causton-Theoharis, Ashby, & Cosier, 2009)，有些學者因此推論他們因能自覺誤解他人的社會暗示而導致焦慮(White & Roberson-Nay, 2009)；有些則認為是焦慮造成社會障礙加劇(Myles, Barnhill, Hagiwara, Griswold, & Simpson, 2001)。總之，自閉症者的社會障礙與焦慮確有相關 (Kim, Szatmari, Bryson,Streiner, & Wilson, 2000)。由於自閉症者對描述自己的情緒狀態與內在經驗有困難，不僅評估其焦慮症狀困難(Leyfer, Folstein, Bacalman, Davis, Dinh, Morgan, Tager-Flushberg, &Lainhart, 2006)，其生理症狀比一般人更難區辨(Helvershou & Martinsen, 2011)，患有焦慮症的一般兒童若未能早期發現治療，將隨時間拉長更形嚴重，對自閉症者來說也是如此（Davis, Hess, Moree, Fodstad, Dempsey, Jerkins, & Matson, 2011）。雖然目前並沒有大規模針對自閉症青少年焦慮比例進行大規模病理學的統計數據 (White, Roberson-Nay, 2009)。不過 Simonoff , Pickles, Charman, Chandler, Loucas 與 Baird (2008)以及 Leyfer, Folstein, Bacalman, Davis, Dinh, Morgan(2010)的研究皆指出，焦慮是自閉症青少年中最常見的共病(comorbidity)，其焦慮現象與介入方式仍需要進一步探討（Grondhuis & Aman, 2012）。. 5.

(20) 貳、自閉症之社會障礙常用的教育介入模式應用行為介入（Applied Behavior Intervention，ABI）或稱應用行為分析 (Applied Behavior Analysis，ABA)是心理與教育環境中常見的行為介入模式之一，它是以行為原理為基礎，透過增強的方式、系統化的將目標行為提升至有意義的階段以達到行為的改變。大量的研究結果均指出 ABI(或稱 ABA) 對自閉症者的溝通、適應技巧、生活能力及語言技巧有效，特別是針對學前 (Viruès-Ortega, 2010)及兒童階段的孩子。認知行為治療(Cognitive Behavior Therapy, CBT)則是基於「個體的認知是影響行為問題、情緒的主要因素」，當心理或問題行為來自認知缺乏、認知錯誤、認知扭曲或過去信念偏執影響，透過策略能幫助個體覺知、辨識及矯正自己的認知，進而影響情緒與行為，即可發展正向的思考及行為模式。運用 CBT 處理自閉症的焦慮行為具有效果，因為 CBT 可以幫助自閉症者重新辨識及調整認知缺陷，習得改變行為及情緒的技巧(Sung, Ooi, Goh, Pathy, Fung, Ang, Chua, & Lam, 2011) 。在運用 CBT 的過程當中，研究者常因研究對象特質或需要加入其他各種策略，例如：憤怒控制(anger control training)、鬆弛訓練(relaxation training)、交替作用(alternate response)、自我教導(self-instruction)、自我對話(self-talk)、自我管理(self-managemant)、自我監控 (self-monitoring) 、自我評價 (self-evaluation) 、自我增強 (selfreinforcemant)與社會技巧（social skill）、社會認知訓練(social cognitive skills training)等，因此 CBT 被視為一種囊括多元策略的介入方法。Lang, Register, Lauderdale, Ashbaugh 與 Haring(2010)曾分析 9 篇 2003~2009 年以 CBT 處理自閉者憂鬱問題的文獻，其中包括 110 位研究對象，歸納認為 CBT 對自閉症者具有正向效果，尤其是對亞斯伯格症者，但是對其他類型自閉症者及 PDD-NOS 則未定。結構化教學模式（Structured Teaching）乃是以個體自發性的反應為基礎，在環境、作息時間、視覺組織及工作組織進行結構重組，用以改善自閉症之症狀、不適應行為，或形塑適應行為與日常生活自理及專業技能。 6.

(21) Gray 於 1994 提出社會性故事（social stories），讓兒童藉模仿故事中角色的對話運用來提升社會互動能力，此種方法能有效的為高功能自閉症及雙重特殊學生提供社會互動的學習範例(Attwood, 1998; Little, 2002)。1972 年 Ayres 提出感覺統合（Sensory integration）理論，指出人體會透過一段神經過程組織來自身體及環境的感覺訊息，好讓個體可以有效運用其肢體與環境互動，表現出適當的反應，有些學者認為自閉症者腦傷或感覺變異的缺陷造成自閉症者焦慮及無法忍受的壓力(Neihart, 2000)，透過職能治療師感覺統合的訓練調節觸覺、聽覺、視覺、嗅覺等感官功能，該理論也被大量運用於改善自閉症者的認知功能、問題行為、動作協調、情緒及社會互動能力，醫療體系中則常運用按摩、深部觸壓、擠壓機等，也允許在需要時讓自閉症者戴上耳機以避免噪音干擾。儘管行為及發展方案、教育及學習方案、醫療處遇或其他替代性的治療方法的相關研究都指出該類型的方案對自閉症者產生相當的效果。除了家長、主要照顧者的訪談或問卷調查，如果能透過自閉症者本身的觀點瞭解其焦慮狀態，具有相當大的臨床價值，對找出解決適性的策略以減輕其負面症狀亦有所助益（Gillott & Standen, 2007）。. 參、雙重特殊需求學生的教育需求多年來，資賦優異和身心障礙學生被視為智力光譜的兩個極端。1970 年代以後，教育工作者才開始了解到即使在資優學生身上也可能存在著障礙特質(Trail, 2011)，Gallagher 創造了 twice-exceptional(雙重特殊)一詞用以描述同時具有資優及身心障礙特質的學生(引自 Coleman, Harradine, & King, 2005)。在此之前，這類學生常以資優障礙(gifted handicapped)、資優殘障 (gifted with disability)等名詞稱之，隨著學生中心、教育需求及去標籤化等觀點的出現，雙重特教需求一詞也逐漸取代以「資優」及「障礙」能力區分論的主觀描述。 7.

(22) 過去，社會態度對於身心障礙學生是否具有優異的學習能力存有不公平的想法，使多數的身心障礙學生必須接受「只有殘障」的宿命看法。一般教育工作者總認為，才能發展是提供給班級裡名列前茅者，他們無法想像要推薦無法閱讀或是僅能進行少量書寫的身心障礙學生進入進階學生參與的充實方案，再者，自閉症者在學習過程中，常缺乏主動學習的動機、無法集中注意力、拘泥於同一形式的學習內容或方式及當面對失敗時常出現自我刺激行為(伍鴻沂，2007)，學習的結果也常無法類化，學不會時甚至自我放棄，因此，當普通班級學生的標準都無法達到，資優方案理所當然的將其拒於門外(Trail, 2011)。在臺灣，對於兼具資優及身心障礙特質的學生，直到 1986 年才開始受到重視(吳武典，1986)。1995 年「全國資優教育會議」中以「特定族群資優教育」為重點議題，並在 2008 年，教育部公布的資優教育白皮書中明確指出身心障礙資優生亦為資優教育服務對象，包括「感官肢體障礙資優」(包含：視障資優、聽障資優、肢障資優、身體病弱等)及「認知障礙資優生」(包含:智能障礙資優、學障資優、情緒障礙與注意力缺陷過動資優與高功能自閉症症與亞斯伯格資優)兩類(教育部，2008)。根據 2013 年教育部最新公布之《特殊教育法》第 20 條規定「為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教學。」(教育部，2013)。可見，潛能發展的焦點不僅在資優學生身上；身心障礙學生，甚至是雙重特教需求的特殊學生也適用，而弱勢群體資優學生的發現、鑑定與輔導，將是特殊教育優質化的一項重要指標(引自郭靜姿、范成芳、陳彥瑋，2011)。不過，儘管目前在鑑定雙重特教需求學生時著重放大優勢、減少弱勢，目的在發展優勢，而非強調障礙(黃文慧， 2007)，最終考量卻仍常以障礙特質為重，此一族群仍往往被視為障礙者，鑑定安置時資優特質也常非優先考慮的要件，對於隱藏在障礙背後的優異能力任其荒蕪，眾人目光的焦點也「順理成章」地視之為無助的障礙者(吳昆壽，1999)。自閉症者療育的介入是針對他們發展落後或異於常人的行為，以行為 8.

(23) 改變技術、應用行為分析等為主，由教師規劃安排個別化的教育計畫，然而傳統的介入方式常因無法根據兒童的興趣規劃而面臨無法提升其內在動機的困境(陳育芬，2008)。有越來越多研究強調預防性與非侵入性的方法，除了在內容中囊括知識、技巧等各種功能性的綜合性課程，並同時強調學生興趣與動機，讓學生感受參與感、具挑戰性且能引起學習動機(Dunlap, Newton, Fox, Benito, & Vaughn, 2001)。事實上，對擁有天賦才能但兼有學習或注意力缺陷的學生來說，才能發展方式卻是再合適不過(Baum & Novak, 2010)；專注發展雙重特殊資優兒童才能使他們得到裨益(Baum & Owen, 2004)，有些學者甚至強調集中教導學生發展他們的優勢潛能，提供適當的挑戰，產生更多積極性的成果，在提高信心與自我概念後，即可減少社會問題和情緒的調整(Willard-Holt, 1999; Nielsen, 2002)。當他們可以盡展才能，取得成就並獲得尊重，他們就可能從中習得如何運用天賦及出眾的認知能力彌補弱點，也會懂得堅持不懈，才能獲得成功。最重要的是，他們得到了發展自己專業知識的機會，這是他們將來成功的重要因素之一。根據李佩憶(2010)追蹤曾參與優勢才能發展的六位學前障礙資優幼兒且目前分別就讀國小四、五年級兒童的結果，僅有少數教育資源需求在學校得到滿足，優勢能力未被滿足的原因是學校未有相關資源，此外，無論是各項比賽的輝煌成果、師長讚美的話語或是同儕熱烈的回饋，在才能領域中得到肯定是讓這些學生能持續在優勢才能中繼續堅持重要的動力。 Grandin (1986)說：「持續照顧、了解、接納及適當的高期望與支持，並以潛能為基礎不停的給予鼓勵」(Grandin & Scariano, 1986)，如果沒有適當的教育資源與教學機會，兼具資優與障礙特質學生的資優特質必將被埋沒，甚至造成身心不平衡或導致社會問題(蔡桂芳、侯雅齡，2006)。除非我們專注培養孩子的才華，否則他們在許多範疇的發展都可能停滯不前。. 肆、自閉症與表達性藝術治療表達性藝術治療包含各種多采多姿的媒材樣貌，包括：繪畫、音樂、 9.

(24) 肢體或舞蹈、戲劇、心理劇、詩歌寫作、雕塑、即興創作等，在支持的環境中，從外在的身體到心理層面經歷表達、宣洩、釋放或放鬆，它強調任何來自情感身處的藝術形式都是自我發現的過程，這些外顯的形式都可用以表達內在的感受。進行藝術創作歷程是有意義且愉悅的，因為可以透過心理與身體運作進行自我表達、想像與創造(Hermelin, 2001；Kellman, 1999)。藝術治療走入教育系統中，最開始用於障礙兒童，如：情緒或行為困擾、學習障礙、肢體或其他特教學生，自此之後，藝術治療在教育領域大有進展。大部分的自閉症者擁有超越常人的視覺空間能力，他們可以把說話及寫字的內容轉譯成「彩色電視」，配上聲音，就像在腦子裡看錄影帶一樣，視覺的溝通管道對自閉症者特別有效 (Grandin, 2007)，因此藝術治療相當適用於自閉症者，此外，繪畫成為一個替代溝通管道，他們可以自由的選擇要表露訊息數量及訊息的內容，這樣的方式讓他們感到安全而自在（Flaigan, 2011）。. 伍、小結自閉症青年轉銜至成人的過程中，面對年齡發展中獨立生活、自主性、接受高等教育或就業的特殊挑戰(McDonald & Machalicek, 2013)，相較於探討自閉症兒童溝通及學習特質的大量研究，以自閉症青少年或成人為研究對象的相關追蹤研究的篇幅卻是相當少(Howlin, Goode, Hutton, & Rutter, 2004)。邁入成人生涯發展的自閉症青年會出現相當的挫折感與焦慮（White, Albano, Johnson, Kasari, Klin, & Scahill, 2010），加上壓力處理策略的缺乏（White, Oswald, Ollendick, & Scahill, 2009），及與自閉症特質交織影響，他們的社會焦慮、身體焦慮及憂鬱均明顯高於同齡同儕（羅玉慧，2009）。儘管許多教育介入指出社會技巧訓練方案對自閉症者的社會互動能力有所提昇，希望透過社會互動能力的提昇進而促進交友能力，不過這些介入方式仍以補救及行為矯正的取向為多。本研究擬由優勢能力介 10.

(25) 入之角度，以自閉症繪畫能力優異之青年為對象，在表達性藝術課程中音樂、藝術與繪畫的結合，使他們得到情緒與自我的紓解，聽覺、動覺的體驗接觸多元的刺激素材；讓他們從興趣出發，在才能發展課程中獲得優勢能力的提升，最後在融合式的課程環境中與一般同儕進行社會互動，藉此檢視當我們將教育的目光從以往補救弱勢的觀點轉移到對才能的培育時自閉症者的表現。. 11.

(26) 第三節. 研究目的. 基於前述研究動機，本研究主要目的如下：壹、了解參與「表達性藝術及才能發展課程」自閉症繪畫能力優異青年之社會互動行為。貳、了解參與「表達性藝術及才能發展課程」自閉症繪畫能力優異青年之焦慮行為。參、探討參與「表達性藝術暨才能發展課程」對自閉症繪畫能力優異者社會互動行為之影響。肆、探討參與「表達性藝術暨才能發展課程」自閉症繪畫能力優異者焦慮行為之影響。伍、提出自閉症繪畫能力優異者之表達性藝術暨才能發展課程之相關建議。. 第四節. 名詞釋義. 本節目的在界定與本研究相關之相關重要名詞，茲分述如下：. 壹、自閉症繪畫能力優異青年 Sternberg (1989)指出「當一種能力成為生存之必要時，它成為智力的一個組成部分，當一種能力的缺失並不導致我們行動的明顯障礙時，我們稱其為才能」，所謂的特殊才能指的是高於常人的能力與性向，也就是說與某種文化成就（例如：音樂、美術等）特別有關的一組能力的總和(郭有遹，1994)。蓋聶(1991)指出資優乃在某一能力範圍(domain)或多種能力範圍內有中上的表現；而特殊才能係指在某一成就領域(field)或多種成就領域內有中上的表現，他認為要區分資優與特殊才能，能力(ability)和表現 12.

(27) (performance)為最好的指標（引自陳宸如，2004）。本研究對象係指研究者立意取樣之經醫院診斷患有自閉症且在繪畫領域有優異表現之五位青年，包括三名男性及二名女性，其才能表現如下表: 表 1-3-1 五位自閉症繪畫能力優異青年之才能表現編號. S1. S2. 年齡性別. 18. 20. 男. 男. 障別. 經歷. 亞斯伯格. 1.台北縣中一區美展校內初選成績特優 2.溪崑視覺藝術展西畫組成績優異 3.第 13 屆「愛在畫中」身心障礙巡迴展優選 4.校內設計群攝影比賽第三名 5.臺北市學生美展水墨畫特優 6.全國學生美展水墨畫特優. 亞斯伯格. 1.國泰全國兒童繪畫比賽國中組入選獎 2.第九屆身心障礙藝術顛峰創作獎並獲邀至總統府、立法院接受召見勉勵 3.炫光計畫第二名 4.光之藝廊佳作 5.畫作於大安高工、中正紀念堂、金門文化中心、國父紀念館、臺灣師大、國北教大、世界資優會議展出 1. 榮獲十大傑出青年藝文類獎 2. 8 歲時在美國被鑑定為美術天才，10 歲時美國報紙報導「more remarkable kids」之. 一。. S3. 25. 男. 3.繪畫作品曾受邀於美國南加州 Pomona 市艾格詩現代美術館、Santa Monica BGH Gallery、重度自閉症荷蘭鹿特丹 werel museum、美國紐約市聯合國總部大樓、維也納天文台文化中心、世界兒童心理學年會、世界兒童資優會議、國立台灣大學、國立臺灣政治大學、國立臺灣藝術大學、國立台灣師範大學、臺北 101、高雄市文化中心、臺北市市長官邸、宜蘭金車文藝中心、北京今日美術館等地展出。接下頁. 13.

(28) S4. S5. 20. 25. 女. 女. 輕度自閉症. 1.資策會辦理之電腦繪畫組優等獎 2.教育部舉辦之電腦繪畫組特優獎 3.中部美術展覽水彩畫類優選 4.國泰藝術節兒童繪畫比賽金牌 5.光華青年水彩寫生比賽入選 6.富邦文教基金會創作類蘭花獎 7 華梵大學築夢計畫個人組表現優異 8 畫作於臺灣師大、國北教大、北京、台北車站藝文走廊、世界兒童資優會議等地展出. 輕度自閉症. 1.資策會電腦繪圖組優等獎 2.教育部電腦繪畫組特優獎 3.教育部水彩畫優等獎、油畫類優等獎 4.臺北市國民中學美術比賽電腦繪圖類水彩畫優等 5.臺北銀行身心障礙才藝獎油畫類佳作 6.美國鳳凰城姊妹市主辦國際身心障礙藝術家競賽第一名 7.周大觀文教基金會寫生銅牌獎、陶瓷競賽佳作 8.肯納園陶藝教師 9.清江國小藝術與人文深根專案外聘陶藝教師 10.陶藝及繪畫作品曾受邀於法務部藝文走廊、臺北市長官邸藝文沙龍、臺北市立社會教育館、臺中青少年福利館、臺中兒童藝術館、、臺灣工業銀行總行、北投區公所、士林區行政中心、臺南科技大學、嘉義基督教醫院等地展出. 註：本表之學生代碼（S1-S5）與表 3-2-1 之學生代碼所指相同. 貳、表達性藝術暨才能發展課程表達性藝術（expressive arts）又稱創造性藝術（creative arts ），乃指透過非語言的媒材，如：繪畫、戲劇、音樂、舞蹈等，再透過遊戲、即興或想像等方式，將被語言文字所壓抑的經驗予以表達或釋放，可促進個人自我探索與發現，與自我對話、自我成長。對雙重特殊學生來說，最有效的介入策略乃是為學生量身訂製其優勢能力及需求課程，當我們將焦點關注在學生才能發展的過程，同時也減少了社會及情緒適應的問題(Neihart , 2002)，才能發展能引發學生內在的學 14.

(29) 習動機，因為過程是目標性的、具挑戰性的、與學生的優勢能力緊密連結且符合其學習風格，提升自我效能、產生自我認同感(Shevitz, Weinfeld, Jeweler, & Barnes-Robinson, 2003; Trail, 2011)。本研究所指表達性藝術課程及才能發展課程乃是針對五位自閉症青年繪畫能力及特質所設計之相關課程。課程包括依時程分為二階段，第一階段從 102 年 3 月至 102 年 7 月，課程內容包含兩部分，分別為表達性藝術課程及聚焦於繪畫能力培育之才能發展課程；第二階段從 102 年 10 月至 103 年 1 月，課程內容著重於創造力融入才能發展。. 參、社會互動行為王雲五（1985）在社會科學大辭典中定義「社會互動是指當兩個以上的人接觸時所發生的一切以及行為上的變化」。張春興（1989 ）則認為社會互動是人與人之間一種交互往來彼此影響的作用，其中第一人的行為作為第二人的刺激而引起他的反應，第二人的反應有可能成為第一人的刺激引起其反應，此種刺激與反應之交互循環，互為因果，使人與人之間在言行舉止、態度、觀念等方面產生相互的作用與影響。從 DSM-Ⅴ結合社會互動與語言表現及各學者的定義可以發現，社會互動包括人與人來往時可能出現或彼此影響的表情、語言、行為、態度或動機等均屬之。本研究所指社會互動乃是研究者以 DSM-Ⅴ為基礎，融合各年 DSM 診斷標準所整理之自閉症的社會互動行為（包含語言溝通），另外，由於自閉症者社會互動表現因程度不同，表現的類型各異，除了與診斷標準有關之行為，研究參與者若提出五位自閉症繪畫能力優異青年在生活或學校等情境或事件中與同儕、教師、家人互動時所表現出的動機、態度、行為舉止或想法等亦屬之。. 肆、焦慮行為焦慮是對心理威脅的首要反應，它會伴隨主觀的沮喪、動作與生理的一群（組）反應，其產生通常和脈絡以及情境特定的要求有關，因此焦慮 15.

(30) 是個人和環境交互所產生的情緒反應（Barrios & Hartmann, 1977），表現的形式可能是生理的、也可能是心理或抽象的（Izard & Ackerman, 2004）。由於焦慮文獻中常見焦慮（anxiety）、害怕與恐懼症之名詞之混用，此外，當個體處於害怕、焦慮時或恐懼時的反應很類似，三者間有相似的認知、情感或身體上的反應狀態，難以明確界定，Barrios 與 Hartmann （1997）認為三者在名詞上無須嚴格劃分，且可交換使用。因此，資料蒐集並不特別區分之間的差異，而是根據研究參與者所提供之五位自閉症繪畫能力優異青年表現與之相關的心理、情緒或行為反應進行分析。此外，本研究根據 Trembath、Germano、Johanson 與 Dissanayake(2012)對自閉症青年焦慮研究之結果，將自閉症焦慮行為分為焦慮來源、感受與處理策略進行，在訪談及資料分析時據此三項度進行探討。. 16.

(31) 第二章文獻探討本研究乃在五位自閉症繪畫能力優異青年參與表達性藝術暨才能發展課程過程中進行觀察與教室言談資料之蒐集，並在課程結束後透過訪談學生以及與學生互動之他人，同時蒐集相關文件資料以瞭解五位學生成長過程中社會互動與焦慮之行為發展並瞭解完成課程後行為之表現。本章共分為五節，第一節說明自閉症與學者症候群的定義與特質；第二節探究自閉症者的社會互動行為；第三節探究焦慮行為；第四節說明才能發展課程對雙重特殊資優學生之重要性及應用於自閉症資優學生時的重要策略；第五節探究表達性藝術課程在自閉症者的適用性及相關研究之效果。. 第一節自閉症與學者症候群的定義與特質壹、自閉症的發現與類別的發展瑞士精神科醫師 Bleuler 最早於 1911 年提出「autistic」一詞，此字源自希臘文”autos”，意指「自我」，Bleuler 以此名詞形容患有社會退縮行為且僅將注意力聚焦在內在生活的成年精神病患者（Parnas, Bovet, & Zahavi, 2002）。美國兒童精神醫學之父 Kanner 於 1943 年觀察了 8 男 3 女，共 11 位兒童，他們不足 2 歲即出現病徵，其行為特徵包括：1.極端缺乏與他人的情感接觸；2.對日常生活或活動或環境強烈的要求同一性；3.對某些物品有特殊偏好，並以極佳的精細動作操弄這些物品；4.沒有語言或無法運用語言用來溝通；5.呈現聰明沉思的外貌，保留良好認知潛能，有語言者以極佳記憶力表現，未具語言者常在操作測驗表現其潛能(Kanner, 1943)。由於這些幼兒多在嬰幼兒期發病，據此他提出「早發幼兒自閉症」（early 17.

(32) infantile autism），簡稱幼兒自閉症。而最早描述亞斯柏格症候群（Asperger Syndrome, AS）臨床特徵的則是奧地利醫生亞斯柏格 Asperger，他在 1944 年發表「兒童期的自閉性精神病質」（The Autistic Psychopathy in Childhood, Die autistischen Psychopathen in Kindesalter）一文，描述 4 名男童，並依其特質稱為「自閉性性格違常」(autistic psychopathy) ，文中特別強調這些兒童「自我中心」的語言及人際互動所造成的社會障礙，由於這篇論文是以德文發表，在英語系國家鮮為人知。直到 1981 年 Wing 根據 Asperger 的描述，對 34 位 5~35 歲的個案進行深入研究，並以亞氏之名稱呼這些個案；Frith 於 1991 年翻譯亞氏的文章，才引起研究者的興趣。1990 年，美國心理學會出版的 DSM-Ⅳ和世界衛生組織公布的 ICD-10 便將之納入廣義的自閉症或廣泛發展障礙症的亞型。 2000 年，美國心理學會公布 DSM-Ⅳ-TR（DSM Ⅳ Text Revision）採用廣泛性發展障礙（pervasive developmental disorder, PDD）一詞來包含典型自閉症及其他類似自閉症兒童，當時通稱為「自閉症光譜障礙」（autistic spectrum disorder, ASD），包括：典型自閉症、亞斯柏格症、兒童崩解症（childhood disintegrative disorder）、雷特症（Rett syndrome）及廣泛性發展障礙非特定型（pervasive developmental disorder-not otherwise specified，PDD-NOS），PDD 即一般所稱的「非典型自閉症」（atypical autism），雷特症和兒童期崩解症則是基因或腦部疾病導致出現部份自閉症行為的亞型。1980 年代以後，對廣泛性發展障礙有興趣的研究者越來越多，這些被稱為 PDD 的個體擁有部分與自閉症相同的神經生理特質，但多數無法達到一般自閉症的診斷標準，亞斯柏格在此點上與 PDD 類似，被鑑定為亞斯柏格症的學生常常表現出許多資優生共通特質（Neihart, 2004）；Ghaziuddin(2010)與 Kaland(2011)也認為在鑑定自閉症與亞斯伯格時，DSM-Ⅳ-TR 的診斷標準過於模糊，例如：「語言發展遲緩」難以定義，而「語言缺陷」也常因自閉症本身特殊的語用方式而被掩蓋，為了增 18.

(33) 加診斷的效度與臨床上的實用性，2013 年，美國心理學會在 5 月出版了精神疾病診斷與統計手冊第五版(DSM-Ⅴ)，自閉症的診斷標準更新如下：. 一、在社交溝通和社交互動的能力，必須有持續性的缺陷，但不包括一般性的發展遲緩。（一）在社交情緒（social-emotion）的互動關係(reciprocity)上有缺陷：嚴重程度從異常的社交接觸、無法有持續性雙向對話、在溝通時較少回應、不能分享興趣、情緒及感受，以致於無法以開啟社交互動。（二）在社交互動的非語言溝通關係上有缺陷：嚴重程度從拙劣的整合語言及非語言的溝通較差、不正常的眼神接觸和肢體語言、沒有能力理解和使用非語言，到完全缺乏臉部表情或手勢。（三）在發展和維持人際關係(主要照顧者除外)的發展上有缺陷：面對不同的社交狀況無法做出符合情境的適當行為、難以加入分享想像性的遊戲、交友有困難，對人或同儕不感興趣。. 二、固執的、重複模式的行為、興趣或舉動且至少有下列兩種以上的表現：（一）固定或重複的語音、肢體動作或操弄物件（例如：單一固定的搖動，語言回音，重複性的操弄物件或只有少數人能懂的怪異語句）。（二）過度遵守常規慣例、語言或非言語的行為、有儀式化的模式或極端的拒絕改變（例如：以同樣的方式玩耍、堅持相同的路線或食物、重複提問相同的問題，極度抗拒改變，對一個小小的變動會引發劇烈的情緒反彈和焦慮)。（三）極端不容變化的固執興趣，且是異常的激烈或集中（例如：不尋常的依戀或專注特定的物體，並顯出極端的著迷或不容中斷的興趣，撕紙、凝盯旋轉的物體、不斷地唸數字、持續且重覆的看同一幕的 DVD 片段）。 19.

(34) (四)對於感覺刺激的輸入過度反應及過度反應不足、對於環境中的感覺刺激有異常。. 三、症狀必須出現於幼年早期但有可能在社會互動上的挑戰超過其有限的能力時才完全呈現。四、所有症狀限制或影響生活的正常功能與學習。由 DSM-Ⅳ轉變為 DSM-Ⅴ，鑑定標準差別分析如下(引自丘彥南、賴孟泉、徐如維、劉弘仁，2011；巫唐孟、陳秋坪、王志中，2012)： 1. 名稱由廣泛性發展障礙改變為自閉症(Autism spectrum disorder, ASD)，以「spectrum」一詞涵蓋自閉症可能的症狀及其嚴重程度。一方面反映整個 DSM-Ⅴ強調層面式的思考，另一方面疾患將不再只是「類別分類」，也反映過去數十年關於自閉症之異質性、多層面及光譜（spectrum）分佈式的特徵表現的研究成果。 2. 不再定義亞型，在 DSM-Ⅳ中所使用的自閉症、亞斯伯格症、其他未註明的廣泛性發展障礙、兒童期崩解障礙及 Rett's disorder 都不再使用，而以自閉症(ASD)此名稱涵蓋前四者。病因為基因突變的 Rett's disorder 也將不再歸類於 DSM-Ⅴ之中，而被視為其他的醫學疾病。 3. 強調自閉症是僅基於行為所定義的症候群。若是在已知病理或病因的醫學疾病（例如：Fragile X syndrome、Rett's disorder、tuberous sclerosis）表現上出現符合自閉症的行為症狀（即所謂的 syndromic ASD），則以「出現於已知醫學疾病或遺傳狀況」之敘述特別註明。 4. 主要症狀的分類從 DSM-IV 的三大特徵改為兩大特徵，由於溝通與社交行為的缺損無法分開討論，因此將原本的社交互動缺損與溝通缺損二者合併為單一症況加以討論，而侷限重複行為及興趣本身仍為另一大類之特徵。 5. 不再如 DSM-IV 規定症狀須於三歲前出現，而僅註明症狀須於兒童 20.

(35) 早期出現，但特別指出「有可能在社會互動上的挑戰超過其有限的能力時才完全呈現」。 6. 過去被認為亞斯伯格與自閉症差異處的「語言缺陷」，在第五版中認為語言缺陷不是自閉症特有缺陷，亦未出現在所有自閉症身上，因之將其從診斷的標準中剔除。事實上，無論從認知功能、適應行為或自閉症特徵的嚴重與否來看，自閉症都是個高異質性的群體(Deckers et al. , 2014; Geschwind, 2009; Kanne, Gerber, Quirmbach, Sparrow, & Cicchetti, 2011; White et al., 2013)。例如：一般所指的高功能自閉症(high-functioning autism, HFA)智商約在 70 以上，通常此一群體還包含了 AS，他們沒有發展遲緩的問題，語言發展也很正常(Frith, 2004)，儘管有些學者從臨床表現與神經生物的觀點，認為 HFA 與 AS 是兩種不同的障礙，也隸屬兩個不同的群體(Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti, & Rourke, 1995; Rinehart, Bradshaw, Moss, Brereton, & Tonge, 2001)，不過部分研究並不支持這樣的結果(Miller & Ozonoff, 2001; Ozonoff, South, & Miller; 2000)。因此，另一觀點則認為 HFA 與 AS 並不盡然是各自分離的，而將他們依障礙的嚴重程度視為相同連續性的自閉症，目前許多文獻也支持將 AS 者納入高功能自閉症之中(Reinvall, Voutilainen, Kujala, & Korkman, 2013)。Furness ( 2009 )則認為 AS 與自閉症的最大差異在於 AS 者通常具有相當好的口語表達能力，且在智力測驗中有較高的分數表現。對教師而言，很難區分學生的特殊發展現象究竟是資優、學習障礙抑或是 AS 的特質，而這種區辨的困難特別容易發生在高度資優（highly gifted）的學生身上。因此，DSM-Ⅴ對自閉症的診斷標準強調以層面的評估及紀錄症狀表現，希望以此涵括並能呈現自閉症內部的高度異質性，避免如 DSM-IV 以亞型分類時所經常遇到的模糊地帶（例如：HFA 與 AS 之間的區分）及令人不滿意的信效度問題（例如：AS 的診斷）(引自賴孟泉，2011)。 21.

(36) 貳、學者症候群一、學者症候群的出現率與類別同一個體身上同時出現驚人的才能及重度障礙，是天才?卻伴隨心智或發展上的缺陷，是智能障礙?偏又表現出令人讚嘆的優異能力。當過去被認為不可能有交集的極端卻發生在同一個體身上，引起心理學家及科學家無比的關注與好奇，這些有著嚴重的智能障礙或心理精神疾病，但卻同時能表現出某些驚人且卓越的孤立能力者在之前被稱為「學者症候群」（savant syndrome）（Treffert, 2009）。關於學者症候群最早的記載是 1783 年，Gnothi Sauton 在德國心理學刊描述一位具有閃電式計算能力的個案 Jedediah Buxton（引自 Treffert, 2009）；美國 Benjamin Ruch 稍後於 1789 年報導另一位個案 Thomas Fuller，他雖無法習得各種一般人應習得的生活技能，卻與 Buxton 同樣擁有閃電式計算能力，如果問 Fuller 一個人活了 70 歲 17 天又 12 小時約為幾秒，他可以在 90 秒後說出合計為 2,210,500,800 秒。英國醫生 Down 於 1887 年以「白癡學者」（idiot savant）描述 10 名具有卓越特殊能力但智力極低以致無法獨立生活的兒童（引自 Howlin, Goode, Hutton, & Rutter, 2009），Down 所指的「idiot」乃是智商低於 25，而「savant」源自法文「savior」，代表「知道」（to know）及「有知識者」、「學者」（man of learning），表示個人擁有豐富的學識或在某一學術領域有傑出成就之意。學者症候群指的是一種極端對比的情況，發生於有智力障礙、心智發展遲緩、自閉症者或心理疾患者身上，他們在某一或某些特殊領域有著非凡的表現，展現出令人驚艷的能力或才華。Hill (1978)將其定義為「一個有智能障礙卻擁有一種或多種超越非智能障礙者的能力」。1944 年 Hans Asperger 曾發表文章描述這群人有著學究式語言、雙向溝通功能缺損、優異的邏輯抽象思考能力、對特定事物顯露強烈興趣、重複而刻板的遊戲方式以及忽略環境訊息等特質。這 4 位個案中，2 位擁有 22.

(37) 驚人的計算能力，另 1 位則有特殊的拼字能力。1973 年，美國智障者協會 (American Association on Mental Retardation, AAMR) 提出學者症候群最正式的定義：「學者症候群指的就是一個智力低下卻在特殊領域擁有優異技巧者，例如：心算、記憶日期或數字等」(Grossman,1973，引自 Miller,1999)。儘管自閉症者具有學者特質的出現率缺乏嚴謹流行病學的統計資料佐證，僅有少數幾篇資料可供探討。Kanner(1971)的追蹤研究結果顯示在當初 11 位個案中，有 6 位具有音樂及記憶力的卓越天賦。Asperger(1944)的 4 位個案中有 2 位有計算天賦，1 位有拼音天賦。Hill(1977)調查 107 個機構中的智能障礙者，其中有 54 位具有學者特質，每 2000 人出現 1 人，約占全體 0.06%(引自 Wallace, 2008)；Salovita, Russia 與 Russia(2000)調查芬蘭機構中所有智能障礙者，發現有類似特質者每 1000 人中約有 1.4 人，即 0.14%，可惜的是這兩篇報導並未將自閉症從智能障礙中區分開來。 Rimland 在 1978 以郵寄問卷方式，由 5400 位自閉症者的父母填答結果分析，531 位（約佔 9.8%）父母回應其子女有學者症候群，在這些特殊能力中，53%為音樂才能、40%為記憶力、25%為數學及計算能力、19%為藝術能力，以總數統計結果約有 53%的自閉症者有多於一項的特殊才能，相較於自閉症男女生比例 4:1 的比例，在學者症候群中，依據各學者研究結果男生與女生的比例則約為 3 比 1(Howlin 等人，2009)至 6 比 1(Treffert, 2009)。Vital 等人(2009)讓 6426 位自閉症兒童家長填寫問卷結果顯示 8 歲的自閉症兒童中，約有 6.9%擁有優異記憶力，6.4%有藝術天份，6.3%有數學天份，2.7％擁有音樂天分，部分兒童擁有一項以上的特殊才能(Vital, Ronald, Wallace, & Happè,2009)(如表 2-1-1)。Bölte 與 Poustka(2004)以 ADI-R(the Autism Diagnostic Interview-Revised)開放式問題訪問約談 254 位自閉症父母，詢問個案發展史、早期及目前溝通問題、社會性發展及遊戲情形、重複及窄化行為等，結果其中有 33 位(13%)至少有一項以上的特殊能力，29 位有多種特殊能力，其中擁有特殊記憶力者最多，(引自 23.

(38) Howlin 等人,2009)。O`Connor 與 Hermelin(1987) 及 Miller(1998)的研究結果顯示學者症候群個案中 50%有自閉症傾向。Fein(1988)也指出有自閉症傾向的學者症候群者擁有多種特殊才能的比例高於其他發展性障礙類別。 Howlin 等人(2009)以 137 名平均年齡為 24 歲的自閉症者進行系統性研究的結果指出其中 39 人(28.5%)具有學者技能或特殊的認知能力。表 2-1-1 Vital 等人(2009)研究中自閉症兒童特殊才能比例數學天份總數 (%). 音樂天份. 繪畫天份. 記憶力天份. 是. 否. 是. 否. 是. 否. 是. 否. 407 6.3%. 6019 93.7%. 173 2.7%. 6253 97.3%. 410 6.4%. 6016 93.6%. 441 6.9%. 5985 93.1%. 資料來源：”Relationship between special abilities and autistic-like traits in a large population-based sample of 8-year-olds” by P. M. Vital, A. Ronald, G. L. Wallace, & F. Happé, 2009, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 1093–1101.. 學者症候群可能出現在各種障礙類別，Rimland(1988,1989)及 Fein (1988)認為自閉症中約 10%有學者症候群；Treffert (2009)認為學者症候群中有 50%符合自閉症的診斷標準；至於其他障礙類別的盛行率則低於 1%(Donnely & Altman, 1994)，因此自閉症比例為最高（Howlin et al., 2009）。不過，Fitzgerald（2005）整理牛頓、愛因斯坦、貝多芬、梵谷和美國總統傑弗遜等 21 位在文學、哲學、音樂和繪畫領域名人事蹟後，認為他們都具有 AS 的特質並提出天才所表現出的創造力與造成自閉症的特質可能是相似基因變異。學者症候群的特殊表現多出現於以下五個領域（潘震澤譯，2002; Rimland, 1978;Rimland & Fein, 1988; Treffert, 2006; Howlon et al., 2009; Treffert, 2009)：（一）音樂：常被提及的能力，他們可以進行鋼琴演奏，部分擁有絕對音感（perfect pitch），部分可以演奏多種樂器，常在聽完一首樂曲後 24.

(39) 就可以完整的演奏出來。有些甚至能夠創作複雜的樂曲。（二）數學：常被提及的能力，特別是閃電式的計算能力，他們可以用心算迅速的算出多位數乘、除法，雖然他們對日常生活中簡單的實用數學毫無概念。（三）藝術：次多被提及的天賦能力，常表現在繪畫、素描或雕塑等不同的媒材上。例如：Richard Wawro 的繪畫天賦讓柴契爾夫人及教宗若望保祿二世等人都收藏了他的作品，一位藝術教授看了他童年的油蠟筆畫作時不禁被「電」到，並形容那些畫作為「了不起的珍品，同時具有機械工人的準確以及詩人的眼光」，他同時也是自閉症者。（四）日期計算：以 Kim Peek 為例，如果告訴他你的出生年月日，他會告訴那一天是星期幾，以及你滿 65 歲「可以退休」的那天是星期幾。1988 年電影「雨人」裡由達斯汀霍夫曼主演的角色「雷蒙」，就是由 Peek 的特殊能力所得出的靈感。（五）機械及空間技巧：能迅速的拆解或組裝機器、擁有驚人的地圖記憶能力或者在沒有工具的幫助下精確的測量有距離的物體。此外，還有些學者症候群者擁有大量的字彙，具有卓越的拼字能力，甚或瞭解各種不同的語言（Rimland & Fein, 1988）。有些研究者認為，學者症候群所表現出的能力都與記憶力有著極大關聯，包括對地理、地名、歷史事件、職棒球員的攻守紀錄、航空公司的失事紀錄或者關於蟲魚鳥獸等具主題式的事件(吳永怡，1996)，這些能力雖有其特殊之處，多基於習慣性的背誦而來，因此被稱為「不假思索的記憶」（memory without reckoning）或零碎天賦（spinter skill），因為這些事件無關生活自理能力，對其生涯發展亦無助益。而其他特殊天賦，例如：音樂天賦者對聽過的音樂立即演奏或美術天賦者以繪畫重現記憶影像的能力，都與記憶力有著極大的關聯性。Treffert(1998)將學者症候群依其能力又分為 talent savant（才能學者）與 prodigious savant（卓越奇才），前者指的是與同時具有障礙者 25.

(40) 相較，表現出驚人的能力，後者則與普羅大眾比較，而不考慮在哪一群體，其比例可說非常稀少。. 二、自閉症學者症候群的認知特質僅管早期對學者症候群的定義是低智商而在特定領域有特殊表現者， Gardner(1973)以學者症候群者在特定領域的特殊表現舉證智力是由多種能力組成的且可以單一智能的方式存在。Richman, Gobet, Staazewski 與 Simon(1996)則對「智商低於 50」的定義提出質疑，他們認為任一領域的「專家」不可能在一般功能運作的智能低於中等程度。Miller(1999)分析 50 篇 1923 年以來學者症候群者智商的相關研究指出雖然在測量智商時受到許多限制，智商落在”8”~114 之間，平均智商約為 71（介於 40~99），平均語文智商約為 77（介於 52-114），平均非語文智商約為 75(介於 47~92) ，其中以 70-85 為多，也就是學習障礙的標準，此外學者症候群者智商很少低於 50，智力測驗中至少有一個分測驗達到正常水準。 Howlin 等人(2009)研究中的 137 位自閉症者在魏氏智力測驗中測得具有特殊認知功能者有 23 名，多數在物型配置部份表現優異；擁有學者技能 16 名中以數學或計算能力占多數；另有 8 名個案同時擁有特殊認知功能與學者技能。與 Miller(1999)相同的是，Howlin 等人的研究對象中沒有任何一名個案智商分數低於 50 分，Howlin 等人並指出擁有特殊認知功能者無論在語言、作業量表，甚至全量表的分數均顯著高於沒有特殊認知功能者，與早期對學者症候群者以「idiot savant」形容或定義結果相反，儘管學者技能有時出現在作業智商極低者身上，但仍屬極少數，雖然低智商的自閉症者可能表現出學者症候群特質，大部分關於學者症候群的個案報導中，其認知功能約落在輕度學習障礙或更好（Howlin et al., 2009）。 Miller（1998）年則提出學者必須具備兩個條件，包括：1.必須在一個領域有優異表現，2.在優異能力領域及一般執行功能表現出相當的能力差距。 Rutter(2011)指出「idiot savant」一詞有誤導之嫌，應予以揚棄，Donnelly 26.