除了以上探究之主要關於德育或修德之方法外，《周易》的思想還提示了在 德育或修德上的一些重要的概念或方法。
首先，「蒙」卦的主旨即為「啟蒙」，《周易‧蒙》卦辭曰：「匪我求童蒙，童 蒙求我。初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞」（王弼（魏）、韓康伯（晉），1999：
17），王弼注：「筮者，決疑之物也。童蒙之來求我，欲決所惑也。決之不一，不 知所從，則復惑也。故初筮則告，再三則瀆，瀆蒙也」（王弼（魏）、韓康伯（晉），
1999：17），這是說明學習講究主動性，學習的開始是由學習者主動向教師提問 以求解惑，而非教師強迫學生學習，此外，學生在發問時也應先思考清楚，提出
真正切題之問題，且問過的問題也要吸收思考，否則便是白問！又如《周易‧彖 傳‧蒙》：「蒙，蒙亨，以亨行，時中也」（王弼（魏）、韓康伯（晉），1999：17），
王弼亦曰：「時之所願，惟願亨也。以亨行之，得時中也」（王弼（魏）、韓康伯
（晉），1999：18），此強調啟蒙學習必須依循著適當的時機與情勢，教師以此施 用最適合的教學方法，才能使教學收到成效，質言之，因時制宜並因材施教！
承上所述，王弼所說之「時之所願」事實上也可以解釋為須符合教育規準中 的「合自願性」（voluntariness）（歐陽教，1998b：15），也就是說，教學須考量 學生的身心發展歷程，配合學生身心的狀況而採取適當的教材教法，不宜以「揠 苗助長」，尤有進者，亦須顧及學生自由意志的表達，當學習者的心智能力發展 到能夠運用其理性思維和自由意志，作獨立思考與價值判斷時，教師應積極地協 助和鼓勵其發展如此之能力，而學習者的自願性與興趣也是於教育過程中，教師 應加以尊重之處，事實上「努力」和「興趣」實並不衝突的（Peters, 1966: 45；
歐陽教，1998b：15-16）15。
其次，蒙卦中強調啟蒙之道在於依循「時中之道」，故由此可推知教學必然 須「循序漸進」，《周易‧漸》卦辭即曰：「漸，女歸吉，利貞」（王弼（魏）、韓 康伯（晉），1999：166），《周易正義》云：「漸者，不速之名也。凡物有變移，
徐而不速，謂之漸也。……歸，嫁也。女人生有外成之義，以夫為家，故謂嫁曰 歸也。婦人之嫁，備禮乃動，故漸之所施，吉在女嫁。……女歸有漸，得禮之正，
故曰利貞也。」（王弼（魏）注、陸德明（唐）音義、孔穎達（唐）疏，1983：
Vol.7 485）胡瑗亦曰：「女子處於閨門之内，必須男子之家問名、納采、請期，
以至於親迎，其禮畢備，然後乃盛其禮，而正夫婦之道。君子之人處，窮賤不可 以干時邀君，急於求進，處於下位者，不可諂諛佞媚，以希高位，皆由漸而致之，
乃獲其吉也」（李光地 等，清／1983a：Vol.38 205），「漸」之意便是遵循其變化 法則，一步步地循序而進，就如女子出嫁，從在閨房中準備，到正式進入夫家，
中間有許多儀節禮數要依序完成，又如欲成就大業，不可急功近利，而必須積極 地循序漸進，不斷努力修德方得以有所成就，是無法用旁門左道或躁進急就而成 的。
承上所言，此又如《周易‧漸》每一爻辭所展示的狀況（王弼（魏）、韓康
15 關於 Peters(1966)論及「合自願性」教育規準之原述如下所言：that education at least rules out some procedures of transmission, on the grounds that they lack wittingness and voluntariness on the part of the learner.
伯（晉），1999：166-168）：
2001：444）。道德教育亦然，認知發展論的心理學家多認為道德判斷屬於人的能 力，經實徵研究後發現，此能力基本上會隨者年齡發展，即道德能力的有身心發 展上的條件（張春興、林清山，1989：220），如Lawrence Kohlberg（1927-1987）
將人類道德意識的發展依先後次序分為四個層次七個階段16，因此，就客觀層面 言之，德育之實施亦須考慮不同學生之身心成長狀態，以求能循序晉升培養且發 展良好之「品德」。
16 其道德發展之四層次七階段臚列如下（Kohlberg, 1975: 132-134；歐陽教，1998a：181-183）： 一、道德前期階段（pre-moral orientation）：只根據情緒好惡，無所謂道德意識之善惡判斷；
二、道德成規前期階段（preconventional level）︰根據行為後果與苦樂作判斷，服從權威，
其中又分為兩個階段︰
（一）懲罰與服從取向（the punishment and obedience orientation）：根據行為結果判斷行為的好 壞，盡量避免受罰，能不受處罰的便是好的作為；
（二）相對功利取向（the instrumental relativist orientation）：以行為來追求快樂，能滿足自己或 他人需要便是好的作為，且以物質條件交換之觀點看待人際關係；
三、道德成規期階段（conventional level）︰不損及社群期望的行為即是好的行為，遵從團體規 範，其又分作兩個階段︰
（一）人際和諧取向（the interpersonal concordance or “good-boy-good-girl＂ orientation）：即 順從傳統或習俗，受到別人稱讚的行為，就是好的；
（二）法律秩序取向（the law and order orientation）：好的行為就是遵守法律，維護社會秩序；
四、道德成規後期階段（或道德自律期）（postconventional level）︰根據較合理之道德原則，就 事論事，此可分為兩個階段：
（一）民約法理取向（the social contract orientation）：尊重人權與社會契約所訂的民主法典，並 認為法律應做合理之修正與運用；
（二）個人道德判斷取向（orientation toward the decisions of conscience and toward self-chosen ethic principles appealing to logical comprehensiveness, universality and consistency）：根據合邏輯且合情 理之普效性道德原則，以及自我的良知的發揮，來做道德判斷。
第三，在教學歷程中，宜「先嚴後寬」，如《周易‧家人》九三爻辭云：「家 人嗃嗃，悔厲吉﹔婦子嘻嘻，終吝」（王弼（魏）、韓康伯（晉），1999：116），《周 易‧象傳‧家人》九三：「家人嗃嗃，未失也﹔婦子嘻嘻，失家節也」（王弼（魏）、
韓康伯（晉），1999：116），王弼曰：「以陽處陽，剛嚴者也。處下體之極，為一 家之長者也。行與其慢，寧過乎恭，家與其瀆，寧過乎嚴。是以家人雖嗃嗃、悔 厲，猶得其道，婦子嘻嘻，乃失其節也」（王弼（魏）、韓康伯（晉），1999：116），
此九三過於剛健，治家過於嚴格，使得家人多所抱怨，亦可能產生悔恨與危險，
卻沒有違背天理正道，故終究能獲得吉祥，然而，若自始至終都放縱寬裕，即使 人人可隨心所欲、笑鬧豫樂，最後便導致遺憾，質言之，無論治家或教學，寧可 稍過嚴格，再以嚴格原則為根據以彈性行事，也不可寬裕放鬆，因為一旦寬裕放 鬆便很可能難以建立原則！
第四，作為教師須關懷學生，以誠信仁心對待學習者，如《周易‧彖傳‧臨》
曰：「臨，剛浸而長。說而順，剛中而應，大亨以正，天之道也」（王弼（魏）、 韓康伯（晉），1999：60），《周易折中》：「有說順之徳，則人心和附，剛中得應，
則上下交而志同，此其所以徳澤及於天下，而足以有臨也」（李光地 等，清／
1983a：Vol.38 256），「臨」是指「上監臨下」，即在上者監察親臨在下者，但是，
臨人者必須是溫和柔順、誠信仁慈之有德者，以其「仁德」監臨且施恩於在下者，
便是遵循了天理法則，又如《周易‧臨》上六爻辭：「敦臨，吉，無咎」（王弼（魏）、 韓康伯（晉），1999：62），朱熹（宋／1999：97）云：「居卦之上，處臨之終，
敦厚於臨，吉而无咎之道也」，此再次強調在上者能溫柔敦厚地親臨眾人，根據
「仁德」與在下者相待，就能獲得吉祥而沒有差錯。換言之，就「關懷倫理學」
的意涵而言，學習的環境必須是免於各種暴力，同時教師要使學生信賴其能幫助 他/她們的學習（Noddings, 2002: 26），而學校作為關懷學生的教學場所，教師須 主動與學生談論其所遇到之困難或問題，且試圖協助解決（Noddings, 2002: 28）。 因此，教師的責任不僅在於教學開始時，以其為關懷者營造關懷的關係，且亦有 責任幫助學生發展他/她們關懷的能力（Noddings, 1992: 18），也就是說，作為教 育工作者，必須用依據「仁愛」之德行教學，進而能感化、發展學生實踐「仁愛」
德行之能力。
第五，同學朋友間的相互交流討論、相互仿效鼓勵，也是德育之學習方法之 一，如《周易‧象傳‧兌》：「麗澤，兌﹔君子以朋友講習」（王弼（魏）、韓康伯
（晉），1999：181），程頤（宋／1987：519）曰：「麗澤，二澤相附麗也。兩澤
相麗，交相浸潤，互有滋益之象。故君子觀其象，而以朋友講習，朋友講習，互 相益也」，《周易正義》：「同門曰朋，同志曰友，朋友聚居，講習道義，相說之盛，
莫過於此也」（王弼（魏）注、陸德明（唐）音義、孔穎達（唐）疏，1983：卷 十 2），「兌」卦是兩澤相連，有相互滋益之象，表示有德之人能樂於與人互相討 論道德之事，互相仿效對方的優點，互相激勵、互相勸勉，於是能相互增益彼此 之德行。同時，這也強調了德育之內涵亦著重培養學生開放的心胸，樂於接納別 人的批評，並樂於以誠信待人、與人交流，如《周易‧井》上六爻辭：「井收勿 幕，有孚無吉」（王弼（魏）、韓康伯（晉），1999：153），王弼曰：「處井上極，
水已出井，井功大成，在此爻矣。故曰井收也。羣下仰之以濟，淵泉由之以通者 也。幕，猶覆也，不擅其有，不私其利，則物歸之，往无窮矣。故曰勿幕，有孚，
元吉也」（王弼（魏）、韓康伯（晉），1999：153），在這次的取水養人事功已成 後，但是卻不覆蓋井口，而能無私地繼續供養眾人，如此能獲得吉祥，也就是說，
與朋友相互增益德行的基礎，在於能先開放心胸，以誠信的態度待人，另一方面，
此亦提醒教師以開放誠信的心胸對待學習者以及同僚，以創造真正關懷之學習環 境。
第六，從第三章第三節關於「憂患意識」的討論可知，《周易》憂患意識的 意涵是人對於自我生命價值的實現與德行的成就，由衷而起一種憂患之感，這是 經由道德主體對人事吉凶成敗的深思熟考，以及其天賦仁性之「逆覺體證」所導 致的生命關懷之情，進而產生在自我成德實踐層面上，深切的責任感和戒慎誠敬 的態度與作為，尤有進者，其中的「憂患九卦」更明示在人的生活與生命進程中，
如何藉由憂患意識的指導以趨吉避凶、實現生命！換言之，「憂患意識」實為道 德主體能透過自我的反省與思考，而持以戒慎誠敬的態度，實踐「仁智雙彰」的 精神，最後可以達到「天人和合」的境地，實現生命的價值，此即為《周易》「憂 患意識」的要求與內涵。
因此，由實現與成就生命的要求，「道德意識」是一種「應當」的意識，此
「應當」不是泛說知道或瞭解的概念，而是「存在的應當」，是人當下對生命及 其德行之自我負責的「應當」，並且，道德意識中「存在的應當」之抉擇就是一
「應當」不是泛說知道或瞭解的概念，而是「存在的應當」，是人當下對生命及 其德行之自我負責的「應當」，並且，道德意識中「存在的應當」之抉擇就是一