問題與討論

6.4.1 微型課程教材之影片長度不一的情形

由教學實驗中數學科與生物科在錄製教學影片時採用不同的設備與方法，且影片長 度不一，其原因與效果亦有不同。

經回顧研究過程，發現影片之錄製方式與單元內容有關，亦即數學科的「二元一次 方程式的圖形」單元中需要呈現精準之平面直角坐標與正確標示點線的位置，此時採用 錄製螢幕上播放教師事先準備之簡報，可以明確傳達本單元內容。而「認識函數」單元 事實上是可以採用另一種錄製方法，而且其效果或許更好。然而，我們亦發現教師熟悉 操作 Powerpoint 簡報，於錄製前準備工作上顯得較為得心應手；因此，初期導入平板電 腦做為錄製微型課程教材之用，對於教學者而言，尚需一段操作技巧的練習時間。

至若影片長度，我們發現若過於強調影片長度要簡短，則很可能犧牲了品質，亦即 老師講解時的說話速度太快了，或是概念跳得太快了，學生無法很快理解，反而需要一 再反覆觀看影片，降低了學習理解程度與學習速度，也消減學生學習意願。

6.4.2 不同性別學生學習成就差異的情形

數學科的教學實驗中，對同一批受試者第二次實施教學的「認識函數」單元不同性 別受試者之間達到顯著差異性，且所有的測驗中女生的平均值均高於男生，這個現象與 一般認為「女生的數學能力弱於男生」不同。

為了解本研究中不同性別受試者之間存在的數學科成績差異且女生優於男生之現 象，研究者整理受試學生過去在全校段考中的數學成績如下表 6-16，可見在歷次段考 中不同性別的學生其平均數極相近，或女生的成績小幅領先。若觀之受試者學習感受量 表，可發現女生對於使用電腦教室上網學習的方式持較保守謹慎的態度，他們似乎對自 己的電腦技能是否足夠運用自如與自己是否能充份由微型課程教材中學習，顯得自信較 弱；對照教學現場，女生更顯積極與專注。相對地，男生中少部份學生表現得太過自信 或不夠專注，學習態度上顯得輕忽不夠積極。

研究者亦參酌生物科之教學實驗受試者，就其生物科與數學科進行比較，發現亦有 相同的現象，即參加生物科實驗的學生之中，該班女生的數學科段考成績優於男生，而 生物科段考成績則男女生之間無明顯差異。

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表 6-20 受試者在就讀國中一年級時五次段考數學成績之分析

數學科歷次段考 性別 個數 平均數 標準差

上學期第 1 次 男 34 66.0882 21.87204 女 26 74.2308 24.15170 上學期第 2 次 男 34 52.5882 26.40032 女 26 60.3077 23.18753 上學期第 3 次 男 34 54.3529 25.35312 女 26 55.3077 22.61286 下學期第 1 次 男 34 55.0882 24.00046 女 26 57.3077 23.03522 下學期第 2 次 男 34 53.2059 23.15139 女 25 57.9600 21.15317 6.4.3 達到學習成效所需的自主學習時間

教學實驗限制學生在 30 分鐘內的自主學習時間且有教師在場指導，與真正的自主 學習模式之間的差異如何評估與確保效果?

教學實驗中，若干學生透過問卷反映「時間不夠」、「無法提問」兩個重要的學習障 礙。可以反覆觀看教學影片與教學網頁雖然是促進學習的重要教材來源，但學生尚未能 善用網路搜尋相關學習材料。如果電腦閱卷後針對練習卷或測驗卷之作答情形提供解說 錯題、難題將有助學生解決疑惑，降低向老師或同學提問的需求。經營討論區以提供網 路提問與解答亦不失為一個解決方法，惟需考量人力與回饋是否即時有效的問題。

據研究者分析本網路學習檢測系統之歷史記錄[4]，得知學生利用系統進行線上學習 仍存在諸多場地與設備之不便與限制。由圖 6-2 可知學生以在校時間在電腦教室由教師 指導使用本網路學習系統進行測驗為多，時間上觀之，課後的 19~21 時之間的使用率相 對少於在校使用，但若比較整體使用測驗次數與人數仍屬可觀，也是未來進一步推廣應 用之重要考量。

至若時間不足之問題，需在完備微型課程教材與解決自主學習過程所產生之疑惑問 題之後，進一步推廣學生平時利用在家或課餘時間進行線上學習，也才能獲得理想的解 決和確保自主學習之成效。

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圖 6-2 學生上線測驗時段統計圖 (陳穩燦,2012)

6.4.4 配合十二年國教目標，做為補救教學之用

我國將於 103 年全面實施十二年國民基本教育，此一教育政策揭示提升中小學教育 品質、成就每一個孩子、厚植國家競爭力三大願景；其架構包含七大面向二十九個方案。

其中「國中小補救教學方案」[1]乃為確保並提升國中小學生學習品質，扶助每一位學習 低成就學生，並避免國中學生因無升學考試而致基本學力下降。因此，補救教學之對象、

教學內容、教學方法、學習診斷與評量具有全國普遍性。實施時特別強調教師於平常教 學時即透過形成性評量，了解並診斷學生學習困難與成效，並於課堂上予以及時性之補 救教學。

我國教育部推動實施補救教學取其重要計畫方案為 95 年實施的「攜手計畫」、「教 育優先區計畫」與 102 年實施的「國中小補救教學方案」。由表 6-21 中可以清楚知道：

「攜手計畫」與「教育優先區計畫」均是基於社會公平正義而對弱勢之低成就學生進行 補救教學；而「國中小補救教學方案」則是以所有學習低成就學生為對象。這兩個不同 階段的補救教學目的與方式上很不相同。簡單地說，「攜手計畫」與「教育優先區計畫」

是針對特定的地區或學生、召募特定的師資在課餘時間實施補救教學。而「國中小補救 教學方案」則由現職教師於課程內對所有未習得基本學習內容之學生進行補救教學。其 成效影響因素複雜，但結果將關係到十二年國民基本教育政策理念目標之達成與否。

「攜手計畫」與「教育優先區計畫」均在課後時段授課，且需調查家長與學生之意 願始能編班配課以實施教學，班級數與每班人數亦受限，所以歷年來雖具成效但無法普 遍顧及全部不分身份別的學習低成就學生。而 102 年起實施之補救教學強調利用學生在 學校的領域學習時數內以抽離的方式進行補救教學，勿需事先徵得家長同意，又沒有班 級數與人數的限制，可謂立意良善且能更全面性地針對所有低成就學生進行補救教學以

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