一、 課堂中的討論活動
「問題與討論」既然在課堂中進行，以討論為主，就必然與問 答教學法有關。課堂討論，需在教師精心設計安排下，與學生充份 討論、激盪意見甚至詳加講評。在教學歷程中講述法無法被完全取 代，課堂中的師生問答當然也是永不退流行，即使隨著時代進步，
帶來更便利的科技媒體運用、更有創意的活動型教學法、甚至不同 以往的師生互動關係，然而能善用發問技巧，妥切與學生進行問答 討論，甚至從中進行多元化評量的教師，仍然是我們對新時代教師 所期許的能力30。
而新時代的歷史教師要化單向的講述為學生的積極學習，藉師 生互動活化學生的思考，使學生能掌握知識、發展能力，不再是教 師往學生頭腦裡灌輸知識素材，不再是「告訴」學生過去如何如何，
而是帶領學生進入過去的情景，了解古人的思慮，體會他們的感受，
實際的作法可以用提問和引導討論來擴展和強化學生的思考能力，
一步步引導學生去思考、想像，建立他們腦中的印象。好的問題絕 對需要準備，不是靠課堂中臨時想起的，備課時就該針對這節課的 教學重點設計問題，要如何引導？要不要其他補充資料？這樣的問 題會吸引學生的注意力嗎？教師事先多考慮學生可能的反應而作一 些取捨與調整，課堂中的師生互動將更容易順利進行31。
30新世紀優 質 教師應具 備 的指標或 能 力，包括 六 個能力群 集：1「個人 特 質」、2
「知識、理 解 與 規 劃 」、3「 教 學 與 評 量 技 巧 」、4「 專 業 價 值 認 同 與 實 踐 」、
5「互動與班 級經營」、6「信念、思 考與評鑑」，每個能力 群集又各以 15-20 個行為指 標 組成。其 中 「教學與 評 量技巧」 細 項中包含 「 善用發問 技 巧」、
「妥切回 應 學生」、 「 作業規定 質 與量適宜 」 、「多元 評 量」等。 張 玉成，
〈優質教 師 應備能力 新 指標：迎接 變 遷 的 挑 戰 〉，《 國 民 教 育 》，45 卷 3 期 ， 民國 94 年 2 月，頁 4。
31張元，〈 談 談轉型中 的 歷史課堂 教 學〉，《 人 文及社會 學 科教學通 訊 》，11
另一方面，我們傳統的學習經驗甚至今日的教學現場，都不常 見到學生勇於舉手發問，學生習慣於被動接收教師所教的，如果希 望學生是主動的學習者，我們該如何才能啟動學生的腦筋？張玉成 認為「善問者才是善答者，科學、藝術和文學界的重大發現、發明 或創作，通常是先發現問題的存在，然後確定問題的核心，能提出 重要而關鍵性的、原創性的問題，再由此導引思考去找尋解決方案，
故先有傑出的發問才有煇煌獨創的成果產出。」32我們若希望學生 有「善問」的能力，絕對不是教師「是不是？」「懂不懂？」「對不 對？」的課堂提問所能培養出來的。
學生的腦袋需要被刺激運轉，才能找到問題，與其要學生憑空 想出好的問題來，不妨可以從課堂中的「問題與討論」開始。討論 可以讓學生在自然狀況中習慣表現意見，甚至在質疑同學答案或反 駁教師說法時，提出自己的問題。如此教育不但能增進學生答題或 解決問題的能力，也加強了激發學生的思考，訓練學生提出問題與 發表能力。當然在學生的回答或提問中，也具有評鑑的功能，可以 幫助教師瞭解學生學習狀況，甚至進一步改進教學。
因此對教師而言，如何精進課堂中引導討論或發問的技巧，實 為重要課題。
二、 「問題與討論」實施要素
「問題與討論」活動的進行應是整體教學計畫的內容之一，從 問題的設計、討論進行的技巧、等候學生回答、教師回饋到評鑑的 過程，每個環節均需有妥善地加以運用，方能增進教學效率。
(一)問題設計
卷 6 期，民 國 90 年 4 月，頁 20。
32張玉成，〈教 師發問技 巧 之外--論鼓 勵學生發 問 暨教師回 答 技巧之重 要 性〉，
《國民教 育 》，39 卷 3 期，民國 88 年 2 月，頁 47-53。
「問題與討論」可以引發學生的思考，讓它不僅是評量，也是 教學歷程，但首先要注意課程內容是否適合，學生對上課主題的知 識背景會影響課程目標及討論教學的實施方式，如果教師需要在短 時間內教導大量知識時，就不適合使用討論的方法，但如果學生在 上課前，已擁有該課程所具備的背景知識、重要概念，或者事先已 蒐集好資料，或者是意見或觀念的交流，答案有較大彈性時，則教 師應該儘量用討論教學法。而歷來教科書的討論問題往往編製在課 文結束後，即是考慮此一要點而安排的。
而問題設計的基本原則一是問題有討論的價值，答案應儘量避 免是教材內容的重述或記憶，否則學生不經思考就能回答，失去討 論的意義。二是問題有討論的空間，有唯一標準答案的題目，學生 僅能算是答對，也沒有討論的必要了，也僅能培養出「擅長作答」
而不是長於思考的學生。好的討論問題應能促進學生思考的創發性 與變通性，答案力求新奇多元，如果教師沒有事先規劃與設計問題，
實施的結果可能會導致無目的的空談，反而達不到學習效果。
在設計課堂討論題目時應留意問題認知程度及難度二個層面。
(1)問題認知程度：一般教育學者均建議採用 Bloom 的認知分類，將 問題的性質分為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次，
但在教學實務上，教師可將問題分為低層次(知識、理解)與高層次(應 用、分析、綜合、評鑑)即可，兩者交互使用。(2)難度：教師應提出 約有四分之三學生可以清晰回應的問題後，再提出較難的問題以挑 戰學生的思考33，慢慢導引思考的途徑，方能達到較理想效果。並 不是越難的題目越能激發學生思考，學生對於題目和答案一點概念 都沒有的情況下，反而沒有參與作答的興趣了。
以本研究的主題--教科書中的「問題與討論」來說，每個單元 結束後都有安排討論的題目，但它是不是就符合教師上課需要，能 幫助學生完成單元目標，卻是值得使用教師加以分析、評鑑，或者 改寫的。
以九年一貫課程的審定版教科書為例，第一步當然是先看清楚
33張俊紳，〈 課堂教學 的 解說模式〉，《國教之 聲》，32 卷 1 期，民國 87 年 10 月，頁 53。
課本提供的題目有哪些，如仁林、康軒、翰林版本幾乎每個單元後 配一個討論活動，南一版則大致固定一單元二個活動。第二步是辨 別題目所問的是課程中的那個主題，每一課的內容很多，什麼是它 要突出強調的重點？第三步是挑出問題意識，或者說分辨這個討論 活動要讓學生達成什麼目標？接下來還要看看社會領域的分段能力 指標，有沒有相關對應的部份？能幫助教師更明確的定焦在有意義 的討論，同時也能評鑑課本的題目設計是否完善？是否足夠？要延 伸哪些問題可以使討論更深入、更有效達成目標？或者可事先印發 資料補充學生關於討論主題的背景知識？當然教師分析文本後常會 有很多的想法，但落實時必須考慮課堂時間不足的問題，第六步只 能加以精簡，然後安排先後順序，最後確定討論內容及流程。
分析題目的步驟簡單圖示如下，在本章第四節也將以此模式分 析南一版八下教材隋～清課程，共六個單元中的問題設計。
關於設計問題有以下幾種常用的方法34：
(1)設疑：疑問是刺激學生思考運轉的內部動因，最好是從以往學生 曾問過的問題、或教材的疑點中來設計的疑難問題，有疑 難矛盾才能喚起學生解決 的積極性。
(2)比較：比較是指辨別事物的異同，此種提問可使學生對新知識的 掌握更加牢固，也能使學生學所的知識有系統的被記憶。
例如：「隋代如此富庶，為何會快速走上滅亡？另外，秦與 隋之後分別開啟漢、唐盛世，二代相比，有何異同之處？」
34鍾永玲，〈歷 史課課堂 提 問方法急 議〉，《中 學歷史 教學》， 1 期，1988 年，頁 50-52。
辨別主題 分析題目 對應相關 能力指標
設計 延伸問題 依時間取
捨、排序 確定
討論問題
確立 活動 教學 目標
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(3)歸納：引導學生由具體的材料、個別事例形成歷史概念。例如：
「你碰到困難是不是會找身邊的人幫忙？皇帝除了大臣們 之外身邊還可能有什麼人會幫他出主意？從漢朝、唐朝、
明朝的例子來看，哪一種人有可能左右朝政的發展？」
(4)變式：即同一個問題採用變換角度的方法提問，如此可使學生無 法機械性的重覆教材中所列的結論，而較能消化知識加以 轉換。例如：不按課本問題問：「何謂『五四運動』？此一 運動有何重大意義？」36，而是換個方向問：「為什麼說五 四運動是愛國運動？它和『德先生』有沒有關係？」
(5)舉例：即舉一反三的提問，教師講述後通過提問讓學生舉出類似 的實例來說明，以便加深理解。例如：「今日，哈日風大為 流行。但在西元八、九世紀時，大唐文化曾對日本的服飾 裝扮、飲食習慣等方面，產生重要的影響。請蒐集相關資 料，列舉說明大唐文化對日本的影響有哪些？」37
(6)導入：由學生已掌握的舊知識，經由提問來理解新知識內容，也 有復習的效果。例如：與其直接問「西漢初年為什麼要採 道家學說治理天下？」，不如一步步問學生已學過的：「從 春秋、戰國、秦、楚漢相爭到西漢，中國處於怎樣的局面？
百姓的生活最需要的是什麼？諸子學說中哪一家比較適合 這時的狀況？」
35南一版第 三 冊單元 7「 隋唐五代 的 政治發展 」。 南一書局 企 業股份有 限 公司，
《國民中 學 社會課本 第 三冊》， 臺 南市：南 一 書局企業 股 份有限公 司 ，民國 95 年 8 月，修訂版，頁 68。
36部編 78 年版第三冊第 二 十一章「 民 國初期的 政 局」第二 節 「外交挫 折 與五四
36部編 78 年版第三冊第 二 十一章「 民 國初期的 政 局」第二 節 「外交挫 折 與五四