就知識轉移理論觀點，幾乎任何模仿或移植外國的教育制度與理論均難有純 然複製移植，必定會發生「轉化 J (Schriewer, 1999; Steiner-Khamsi,2002) 。在 此，我們要找出《集刊〉中，西方理論是否以及如何「轉化 J .並說明它的歷史 特性。以下試就 50 年來，影響臺灣教育學較為重要的兩類西方教育學理論: (一) 文化教育學說、(二) J. Dewey 教育學說，以及(三)其他有關外國教育史與教 育理論的研究，說明其在我國「知識轉化」的特性。
(一)文化教賣學說
文化教育學派是臺灣師範大學教育學研究所早期的教學研究重點之一，主要 當然是因為田培林與王文俊兩位留德學者的關係。創所所長田培林辦學強調「教 育學乃是哲學」以及「教育即是文化 J .其實正是 1920 年代起直到田氏 1930 年 代留學時，德國大學教育學之主流與傳統。這種教育學研究典範與中國自 1922 年新學制以來，遵從美國實用主義教育研究典範的風潮大異其趣。而王文俊則主 要是透過教學與著述，闡釋文化教育學派理論，例如 1978 年他以 E. Spranger 之 觀點，探討〈今日我國大學的使命〉
王氏此文以為今日大學之病，乃是「預測科學 J (按，應指自然科學)把原
18 例如吳美瑤 (2005 )、劉蔚之 (2007 . 2008) .均探究 1949 年之前中國教育學之建立 與其文化發展方向問題。
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1937"-' 1944 年間，王文俊曾依大教育家J. H. Pestalozzi 、其博士論文指導 教授 Sprang仗，以及中國教育家蔡元培的教育理想與施教原則，佐以自己赴德深 造前在國內從事中等教育的經驗，於青海省創辦並主持連川中學，王文俊(1981)
知名度的 Dewey 學者吳俊升的作品，顯示程基祿這篇論文確有上接 1949 年之前 中國 Dewey 研究成果之勢。程基碌較特出之處，在於花了很大篇幅整理實在論 與理想主義兩方面批判 Dewey 的見解，而作者自身的反省也有現實意義。
程祿基認為 Dewey 因過度強調工具主義，以致不能使其思想深入於建設之 效果中。科學固甚為發達，人類道德能力卻與數干年前幾無二致，以此觀之，
Dewey 學說「不能不使人疑慮橫生也」。所以，程祿基(1 960 : 254-258) 指出:
余讀杜威書，深覺其推翻傳統之頑固思想，提倡進步、民主與科學之社會，
不失為一種版迪與鼓舞之力量，但其偏激之處，頗有使智者愈智，而愚者 愈患之感。
尤有甚者，
方今國難方殷，赤焰又至，既大敵之當前，貝IJ 當以一切智慧歸於知識與紀 律，是則對杜威之說，亦不能(不)做審慎之考慮與運用也。
此類批判反思之意見，很能顯示當時大陸赤化，國家分裂下時代的警醒意 識。雖然議論性質較強，不是嚴謹推理論證'卻表現出對盲目接受 Dewey 學說 之疑慮，有其歷史意義。
至 2000 年《集刊》納入 TSSCI 後，有關 Dewey 論文在研究主題、切入方 式與形式風格上均有相當轉變。林秀珍 (2001 )採修辭學與邏輯解析方法，探討
Dewey r 教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義，並從經驗的連結與統整、
民主生活的體現，對「教育即生活」加以探討，提供教育工作者「生活中心」的 理念涵義與具體實踐策略。林秀珍 (2003 )又對 Dewey 教育目的論再做澄清，
另藉由老莊哲學的超越觀點，開顯「生長」的人文義蘊，以深化Dewey 教育目 的論的內在精義。江合建 (2001 )則認為，長久以來，國人對 Dewey 思想一直 圍繞在實用主義、實驗主義或工具主義的視野，因此轉而探討1934 年「藝術即 經驗」之意涵，與 Dewey 推廣的各種具體活動，並提出總結與批評。至於林逢 祺 (2003) ，重新詮釋 Dewey 思想方法論在教學原理的意涵，說明 Dewey 反省 思維的重要性，繼之，以主動性、目標性、完整性與繼續性做為理想教學的核心，
並對思維術的方法論提出批判性的反省，指出以科學方法為典範的反省思維，並
24 教育研究集刊第 56 輯第 2 期 教育家J. Lancaster 在美洲期間的導生學校運動、A. Bell 的生活與著作，時間較 為晚近，已能以一手史料為主、間接史料為輔，相當難能可貴。
Compayre' 以及 E. P. Cubberley 等人的作品，並未包括希臘原文或譯文等一手史 料; 15 年後，第二篇參考資料來源已相當多元，包含 Plato 與 Aristotle 的英譯本，
問題與索解問題的方法步驟，格式上比較傾向引介寫法，但考量外國教育史研究 所常面對的語言及資料取得困難問題，以及林氏在〈集干。中其他作品均文字典 雅、清楚易讀，且不時包含義理褒貶，又能適時對照臺灣教育現況加以說明的特 色，兩篇論文實為吸收消化過的作品，對於西洋教育史的引入、介紹與傳播，已 具有積極的歷史意義。
總體而言，對於西方教育學術的引進，早期論文對於文化教育學派或 Dewey 教育學說，具有較多的「轉化」嘗試與成果，甚至表現得較為灑脫或激昂，晚近 則愈來愈強調學術研究的嚴謹格式與論證'這雖顯示出臺灣的教育學研究的確在 50 年間累積出相當成果，但似乎愈來愈缺少「文化上的轉化」努力，以及與傳 統文化「接樟」的企圖。至於偏少的外國教育史研究，受限於客觀條件，則主要 停留在引介認識層次， r 轉化」現象尚不明顯。 20
其次，學者究竟在從事教育理論的「比較研究」時，有無意識到比較性研究 應真有的審展態度?茲舉下列論文為分析對象。楊深坑(1 982 )曾從 Plato 美育 思想，探討我國應如何在自身的獨特情境脈絡下從事文化建設。他強調美育的實 施需植根在民族文化基礎上，揭藥高遠理想，方能透過美育促進民族文化的發 展。值得注意的是，作者並非企圖將 Plato 美育思想內涵照搬到我國，而是考察 Plato 在希臘古典精神出現空前未有危機時，如何提出高遠而又切近的文化理想，
以做為我國解決自身問題的參考。在〈西德師資培育制度之歷史回顧與展望> (楊 深坑， 1989) 中，作者探討德國師資培育制度如何凝聚哲學智慧與現實需求逐漸 發展而成，他透過詮釋學行動的深入理解，將形於法令規章之教育現制做為待詮 釋的文本，嘗試追索其影響史，再以我國現在的歷史脈絡為主體，做一視野交融，
開展適合我國師範教育改革的建議。
男以蘇永明(1 996) <郭爾堡的道德認知發展論評析〉為例，此文係由
「後現代主義哲學」角度，亦即多元文化觀點，指出在臺灣廣為介紹和採用的 Koh1berg 理論無法成立的理據。作者否認 Koh1berg 所謂客觀普遍的道德階層之 說，認為是 Koh1berg 自己建造起來的邏輯建構物 :Koh1berg 且持守我族中心主義，
以西方近代才發展出來的權利觀念和社會組成的契約論，做為真有普世性的道德
20 外國教育史與外國教育哲學研究有無「轉化」的可能與必要，限於篇幅，此處暫不論述。
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